Brainstorming

Cooperative learning

 Learning by doing

Role play

Simulazione

 Studio di casi

Doppio Mastery Learning

F           Nel diagnosticare, per tempo i bisogni educativi attraverso un’accurata indagine sulle capacità cognitive, socio - emotivo – relazionali al fine di

 Individuare gli stili cognitivi di ognuno (Questionario allegato)

Individuare gli stili di apprendimento di ognuno (Questionario allegato)

Compilare una scheda individuale contenente una prima ipotesi diagnostica (dati scuola media; dati accoglienza ( bilancio di competenze); dati primi colloqui individuali sulle informazioni ricavate dai questionari – scheda di sviluppo) e il conseguente primo percorso/processo mirato al recupero o potenziamento (progettato per U.F.C)

Verificare e valutare l’esito dell’attuazione del primo percorso/progetto di recupero e, nel caso di fallimento o di riuscita parziale, intervenire sulla diagnosi iniziale e rielaborare un percorso rispondente a quanto emerso

 Integrare la scheda individuale con un resoconto del percorso svolto  (metodologie, modalità di verifica, tempi) e dei risultati raggiunti

“I fuoriusciti”: il problema “dispersione” tra didassi, norme  e…… fiabe

 “ ……….. Così è stato il nostro primo incontro con voi.

Attraverso i ragazzi che non volete.

    L’abbiamo visto anche noi che con loro la scuola diventa più difficile.

   Qualche volta viene la tentazione di levarseli di torno.

Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola.

E’ un ospedale che cura i sani e respinge i malati.

Diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile.

E voi ve la sentite di fare questa parte nel mondo?

Allora richiamateli, insisteste, ricominciate tutto da capo all’infinito

a costo di passare per pazzi.

Meglio passare per pazzi che essere strumento di razzismo”

                                     (Scuola di Barbina, Lettera a una professoressa. Ed Fiorentina – 1967 )

………….la dispersione (o abbandono o mortalità scolastica) sia, fondamentalmente e naturalmente, dovuta alla scuola, e non al comportamento degli alunni. Questa affermazione può apparire, senza dubbio, eccessiva e paradossale; tuttavia conviene soffermarsi a riflettere su di essa.  Potremmo ricorrere ad un esempio forse troppo ovvio, fino a risultare banale: un ospedale, si sa, è una complessa organizzazione di servizi diretti a curare i malati; se in alcuni casi non vi riesce, noi non penseremo mai che la colpa è stata del malato, ma che il personale medico dell’ospedale, nonostante i lodevoli sforzi, non è riuscito nel suo obiettivo di salvare il paziente che si era affidato alle sue cure. Quando, invece, si parla dell’insuccesso della scuola nei suoi compiti educativi e formativi, tradizionalmente il pensiero parte dal considerare le inadeguatezze dell’alunno: la sua carenza d’intelligenza, di attenzione, di  motivazione, di impegno ecc. ….. nel caso della scuola noi partiamo dal presupposto che, per frequentarla con successo, occorrono dei requisiti, personali ed ambientali, che non tutti gli alunni posseggono…….” ( da I Percorsi dei dispersi – articolo di Paolo Russo pag. 37)

E, di fronte ad un insuccesso conclamato, raramente ci si interroga sul che cosa non ha funzionato e tanto meno si riflette se qualche volta  il motto, caro ad alcuni inglesi, non nasconda qualche parvenza di verità “ if the learner has not learnt, the teacher has not taught”.

Eppure ad un’attenta lettura (questo ormai ci rimane…) la legge 517 del ’97 e la C.M. n. 257 del ’94  hanno, in qualche modo, compreso che la scuola doveva (l’imperfetto è d’obbligo) e deve modificarsi se vuole che gli alunni cessino di “morire di mal di scuola”. La legge n. 517 del 4 agosto del 1997 , infatti, poteva essere una risposta al problema sollevato da Russo, così come la C. M. n. 257 del 9 agosto del 1994, se applicata, avrebbe sicuramente costruito una nuova scuola; una scuola il cui compito primario era, come ben sottolinea la C.M. citata, il prevenire ed il recuperare la dispersione. E’ da sottolineare che il testo ministeriale del 94, nel parlare di dispersione, parte dalla premessa che “ il processo educativo deve garantire la centralità dei bisogni formativi di ciascun alunno e raccordare fortemente programmazione, progettazione e controllo dei risultati, per rispondere anche alle attese delle famiglie e all’interazione con l’ambiente sociale”. Questa premessa, ripresa e maggiormente sostanziata nella 517, che  “…. Elimina dalla scuola dell’obbligo i metodi valutativi selettivi e sommativi ed introduce i metodi e gli strumenti propri della valutazione formativa ed educativa ( eppure ancora fatichiamo a comprendere che giudicare l’alunno e le conoscenze e competenze acquisite non sono e non possono essere solo i risultati che si ottengono sommando e poi dividendo per il numero di prove da lui prodotte – in questo modo non si registrano i progressi ma si tabulano numeri che non hanno in sé nessun valore formativo se non quello di escludere o includere … Valutare è altro…) e rende obbligatorio, sul piano normativo, organizzare le attività didattiche secondo il principio della programmazione e progettazione”.

I termini di cui sopra e l’ideologia psico - pedagogica di cui sono portatori spostano l’attenzione sui processi che si mettono in atto per avviare, gestire e controllare l’efficacia, l’efficienza e la pertinenza di un intervento formativo, laddove efficacia, efficienza e pertinenza non sono dati unicamente dai risultati conseguiti dai singoli soggetti ma da tutti i fattori che entrano nel processo in funzione e dei reali bisogni e potenzialità degli alunni e dei risultati conseguiti rispetto ai risultati attesi. 

Ai termini programmazione e progettazione, ormai consolidati nel linguaggio didattico, è necessario aggiungerne un altro imposto dal nuovo regolamento relativo all’autonomia scolastica: Pianificazione.

Relativamente ai termini , per sottolinearne la portata innovativa sul piano psico - pedagogico – didattico, è utile riflettere sul significato etimologico e sul corrispettivo campo d’azione in ambito scolastico.

ü      Pianificazione: dal vocabolario della lingua italiana – Zingarelli -  “ formulazione di un piano/programma che determini mezzi, compiti e tempi per conseguire alla scadenza un determinato risultato”. In ambito formativo:  piano - pianificazione strategica di interventi finalizzati a fornire risposte alla domanda in termine di formazione posta dal territorio, dall’utenza, dalle famiglie – P.O.F.

ü      Programmazione:  dal Dizionario della lingua italiana, Devoto Oli – “Impostazione di un’attività fondata su calcoli precisi relativamente ai costi, ai tempi di produzione e agli obiettivi da raggiungere”; dal vocabolario  Zingarelli: “Impostazione di un’attività sulla base di direttive e piani stabiliti in conformità degli obiettivi che si vogliono raggiungere, e creazione di un sistema atto a controllare che i risultati corrispondano ai programmi”. In ambito didattico – formativo:

- Programmazione didattico – educativa: nel sistema della scuola si intende un insieme di azioni organiche per l’insegnamento - apprendimento che, individuando le condizioni di partenza degli alunni, definisce gli obiettivi finali, intermedi ed immediati dell’azione didattica, organizza i contenuti in relazione agli obiettivi, determina i metodi, materiali, attività adeguate, procede a costanti verifiche dei risultati conseguiti.

- Programmazione didattica e curricolare può……. Considerarsi come una vera e propria strategia di elaborazione in ogni specifico contesto operativo, del più concretizzabile progetto di intervento di formazione capace di sviluppare e promuovere nell’arco del tempo sotteso dal ciclo scolastico preso come punto di riferimento e in tutti gli allievi quei saperi previsti dai programmi  nazionali d’insegnamento opportunamente integrati dai saperi emergenti e quelle conoscenze particolarmente importanti nel tessuto culturale e produttivo locale. Tutto ciò attraverso modalità e forme in grado di: a) agganciare ogni nuova conoscenza alla mappa concettuale e conoscitiva di ogni allievo; b) tener conto degli stili individuali di apprendimento; c) promuovere l’autoapprendimento; , cioè flessibilità cognitiva e disponibilità affettivo – motivazionale verso il nuovo; d) integrare processi di formazione e processi orientativi.” ( G. Dominici – Manuale dell’orientamento e della didattica modulare)

ü      Progettazione: da Auriemma, Dizionario normativo della scuola 2001 “pro-iacere: elaborazione concettuale proiettata in avanti nella quale siano individuate, con ampio margine di approssimazione, finalità ed obiettivi”; ambito formativo: Progetto: “ traduzione di un’idea in fasi e processi di lavoro ordinato e particolareggiato quanto ad attuazione ed esecuzione” (Metodo dei progetti: metodo didattico attivo, che orienta l’attività didattica verso attività pragmatiche intraprese volontariamente e in comune con gli alunni) – U.F.C; Modulo; mastery learning…

“ …………………. Solo che noi altri “pedagoghi” siamo usurai impazienti.

Detentori di sapere, lo pretendiamo contro interessi.

E lo vogliamo in gran fretta……………”

                                                                                                             Daniel Pennac

 Prologo

 “C’era una volta un re, di nome Amoeba, che viveva in una piccola goccia d’acqua; decise un giorno di insegnare ai suoi allievi come vivere una vita migliore. Così attraversò in lungo e in largo il suo regno, il Paese della Goccia, per svelare al suo popolo il segreto per vivere meglio. Ma nessuno lo ascoltava.

“Psst, prima devi attirare la loro attenzione – gli disse il suo Gran Consigliere – Ecco, fa una frizione con questa magica pozione di aglio; in questo modo riuscirai ad attirare l’attenzione di tutti”.

Il re seguì il consiglio e se ne andò di nuovo ad insegnare ai suoi sudditi come stare meglio. Ma nessuno lo ascoltava. Si allontanavano con ampie bracciate…. E tappavano i loro nasi.

“Psst – continuò ad apostrofarlo il suo consigliere – Devi essere certo che ti possano udire. Ecco. Urla dentro questo megafono e tutti ti ascolteranno”.

Il re seguì di nuovo il suo consiglio e si rimise in cammino per rendere partecipi i sudditi della sua saggezza. Ma nessuno lo ascoltava. Tutti si allontanavano con ampie bracciate…si tappavano i nasi…. Si coprivano le orecchie.

“Psst – disse il consigliere – La gente è troppo sciocca per comprendere quale saggio consiglio tu possa offrirle. Devi fare in modo che ti ascoltino per il loro bene”.

Così il re fece riunire i suoi sudditi nel Gran Solario per svelare loro il segreto del vivere meglio.

Ma quando si aprirono le Grandi porte tutti si allontanarono così decisamente e precipitosamente che prima di rendersene conto si trovarono fuori dal paese della Goccia.

Da quel momento e per sempre si parlò di essi come dei fuoriusciti.

La morale della storia è che …………………… le cose spiacevoli non attirano l’attenzione.

Indubbiamente ciò che si insegna è spesso cosa diversa da ciò che si dice; talvolta si insegna sia il contenuto sia la bellezza e l’importanza di una disciplina. Talvolta, invece, si insegna agli allievi a detestare e quindi ad evitare la disciplina oggetto d’insegnamento.

  (da Come sviluppare l’atteggiamento ad apprendere di Robert F. Mager pagg. 6- 7)

A questo proposito vi é un racconto di Tolstoj, I tre eremiti (si riporta integralmente),  tratto dai Ventitre racconti, che, metaforicamente, offre un contributo per riflettere sulla morale della favola su riportata:

“ Durante una traversata, un vescovo che voleva insegnare la parola di Cristo in terre lontane, avvistata un’isola, chiede di visitarla. Lì incontra tre eremiti.

VESCOVO: “ come servite Dio? Che cosa fate per salvarvi l’anima?”

I TRE EREMITI: “ non lo sappiamo, come si serve Dio. La sola preghiera che conosciamo è: “ tre voi siete, tre noi siamo, abbi pietà di noi”

Il vescovo sorride ed impiega il resto del giorno ad insegnare il Padre Nostro. Il vescovo ritorna alla nave e riparte.

Quando è buio, il vescovo siede guardando il mare dove l’isola è scomparsa. Improvvisamente vede qualcosa sulla scia luminosa che la luna disegna sul mare.

Sono i tre eremiti che corrono sfiorando appena l’acqua.

Quando gli eremiti raggiungono la nave, parlano tutti e tre all’unisono: “ Non ricordiamo niente della preghiera che ci hai insegnato. Insegnacela di nuovo!”

Il vescovo si fa il segno della croce e dice a loro: “ La vostra preghiera giungerà al Signore, uomini di Dio. Non ho niente da insegnarvi. Pregate per noi peccatori!”

Commento:“ Il potere dell’insegnamento è raramente di molta efficacia tranne che in quelle felici situazioni dov’è quasi superfluo”( Gibbons).

Fuor di metafora, la favola prima, il racconto poi attirano l’attenzione su un termine usato, forse abusato, “insegnare”; termine che compare ogni qual volta,  in un intervento educativo – formativo c’è un “IO”, detentore di sapere, che ha il compito di “Insegnare” ad un “io” in crescita il Sapere.

Il racconto, diversamente dalla favola, termina senza generare “ fuoriusciti ”, anzi nel rendere liberi i tre eremiti nell’atto del pregare, ne rispetta le diversità.

Il Vescovo, diversamente dal re del paese della Goccia, sperimenta che una persona vive nel concreto la sua esperienza di vita quotidiana, e che non basta far acquisire o pretendere di far acquisire una certa conoscenza teorica per determinare un certo comportamento.

 E’ bene, invece, quando si tenta di “insegnare” qualcosa a qualcuno, tener sempre presente che tra la conoscenza ed il comportamento umano c’è sempre la vita di una persona, che è fatta di abitudini, contratte nell’ambiente in cui vive, di interessi, di attese e desideri e di tanti altri fattori che fanno di quella persona una unicità non stereotipabile.

La vita della persona, poi, non è statica ma è un continuo agire e reagire ad innumerevoli variabili di ordine psicologico, biologico, ambientale, sociale e tecnologico con cui continuamente il suo essere entra in contatto e ne deriva che il suo comportamento, il suo pensiero, la sua emotività …. continuamente si modificano modificando, modificandosi.

E se la persona ed il suo modo di essere e divenire non entra, come processo in fieri, nel processo formativo, e se si continuerà a partire da conoscenze astratte e preordinate secondo schemi codificati continuandosi a dimenticare che esiste la  persona con le proprie peculiarità cognitive, metacognitive ed emotive allora non si farà nulla per avvicinare quella persona ai saperi che si pretendono di insegnare, anzi si continuerà ad allontanarla da essi.

E se si pretende, attraverso dei contenuti prestabiliti e ben ordinati in un programma stilato con cura e dovizia di particolari, di avviare un qualsiasi processo, senza considerare il vissuto delle persone, non vi sarà mai un reale apprendimento ma solo ci saranno in giro alcune teste “belle piene”, nessuna testa pensante e “molte teste” prive di identità, alla continua ricerca di un luogo dove poter agire se stessi senza rischiare di sperimentare ancora una volta frustrazioni, panico, disagio, umiliazione e quant’altro…. Per poi divenire dei “fuoriusciti”.

Purtroppo, nella scuola reale e non solo nelle belle favole, il processo d’insegnamento spesso prevale su quello di apprendimento, la quantità delle conoscenze prevale sull’uso che di queste se ne fa e se ne dovrà fare, i tempi sono scanditi dalla spiegazione, dal compito in classe e dall’interrogazione e solo qualche volta dalla discussione, dal lavoro collettivo in vista di una competenza da gestire. Se si vuole, invece, che il soggetto abbia successo, bisogna assolutamente spostare l’attenzione sulla persona, sui processi che mette in atto per  apprendere e, quindi, sulla sua partecipazione attiva nella comunicazione educativo – formativa.

Detto questo è chiaro che quello che veramente serve nel processo educativo non è quantificare gli apprendimenti ottenuti, ma quello che una persona sarebbe in grado di imparare nel caso in cui l’occasione di apprendimento gli venisse offerta realmente in base al suo potenziale (sono questi i bisogni e non altro….): capacità, interessi, stile personale……

E questo è doppiamente importante, se non prioritario, quando i soggetti che entrano in processo formativo hanno numerosi gap che gli impediscono qualsiasi approccio con qualunque disciplina.

Ne consegue che il successo per questi ragazzi è possibile solo se, per loro, si costruiscono delle opportunità formative che rimuovano le situazioni di disagio e li si avvicinino alle discipline di studio fornendogli gli strumenti per comprenderle, manipolarle, gestirle, utilizzarle…… rendendoli protagonisti del processo di apprendimento.

“ I processi di apprendimento, quindi, se visti non come appendici di un insegnamento trasmissivo e banalizzante (a scuola si sta in silenzio, attenti e si prende appunti, a casa si deve studiare e interiorizzare quanto ricevuto a scuola, trasformandosi in alunni capaci, autonomi e riflessivi), come competenza – risposta ad un insegnamento – stimolo che precede e tutto prevede, ma come processi autopoietici, circolari e ricorsivi, di auto – organizzazione cognitiva e concettuale, che si costruiscono attraverso percorsi di reciprocità, di scambio dialogico, di ricerca di condivisione di senso e di significati, che possono includere anche momenti di conflitto socio – cognitivo”

(Robert F. Mager; opera citata)

Mager, nel passo su riportato, a chiare lettere invita ad uscire da una “visione del  curricolo lineare e sequenziale, organizzato per tassonomie, che procede per accumulo graduale di nozioni, in cui più o meno tutti gli alunni dovrebbero arrivare ad avere la stessa preparazione nello stesso tempo, e approdare ad una visone a spirale, reticolare… che permetta traiettorie diverse e proceda per salti e discontinuità, per recuperi ….” che pone l’attenzione sulle differenze individuali,  sui ritmi e sugli stili di apprendimento.

Altrimenti cosa significa operare per crediti e debiti formativi se non si pongono al centro le variabili personali dell’apprendimento, quindi il particolare stile cognitivo con cui  ogni ragazzo entra in contatto con l’informazione, con il mondo…………….. ?

Per chiarezza “ lo stile cognitivo è definito come una disposizione psicologica, in parte innata in parte appresa, alquanto costante nel tempo, a usare una categoria preferenziale di strategie e di comportamenti sociali…… Il processo di apprendimento avviene anche grazie ad un proprio stile cognitivo (o di apprendimento o di pensiero) ovvero al procedimento elettivo di acquisizione dell’informazione e di interpretazione di ciò che accade…(M.R.Mancinelli – Orientare all’università e al lavoro – pag 136)

Parlare di stile cognitivo, in definitiva, significa affermare che ogni ragazzo e ogni ragazza ha un suo modo – biologico, emotivo, vocazionale e cognitivo – di osservare, decodificare ed “imbrigliare” le conoscenze che gli vengono offerte dall’esperienza di apprendimento.

Così come lo sviluppo cognitivo è, come ebbe a sostenere Piaget, “la risultante di un processo di assimilazione, tramite il quale l’informazione percepita viene trattata e modificata alla luce delle nostre conoscenze, e di accomodamento, che consiste nella correzione o sostituzione dei vecchi schemi mentali alla luce di alcune esperienze critiche” (Apprendimento e memoria – Sergio Roncato- il Mulino), di un nuovo atto esperenziale il quale acquisisce significatività non solo perché traduce in termini noti ciò che è sconosciuto, ma anche perché scopre ed innerva nuove relazioni.

La memoria quindi, come centro propulsivo e costruttivo di schemi cognitivi, non è da considerarsi come un archivio di elementi la cui funzione è quella di essere confrontati con quello che viene percepito, ma essa è un insieme di conoscenze (prerequisiti in ambito didattico) che ha come scopo quello di preparare il terreno alle nuove esperienze (obiettivi) in modo che queste acquistino senso e siano pronte a rimettersi in discussione se arrivano altre informazioni dall’esterno….. E’ un processo infinito e la capacità ad apprendere con successo dipende da quanto ricche e duttili siano le ramificazioni presenti in memoria. Laddove, la ricchezza è data dalle sollecitazioni esterne; la duttilità dall’allenamento a cui sono sottoposte le predisposizioni interne. Per dirla con Lewin la personalità del soggetto, prodotto non statico ma in fieri, è data dalle interazioni tra forze centripete e forze centrifughe a cui il soggetto è sottoposto continuamente.

Certo è molto complicato definire ciò che avviene nella mente quando si attivano “i processori cogniti” all’arrivo di impulsi nuovi; molto meno era la spiegazione fornita, ai suoi tempi, da Platone che, da poeta più che da filosofo ( é uno dei primi tentativo di capire la memoria e il suo funzionamento) paragonava “ la memoria ad una gabbia di uccelli, che rinchiude o spinge fuori le cose ricordate” Jerry A. Fodor – La mente modulare”.

Per la bellezza più che per il rigore scientifico, si riporta un passo del Teeteto in cui il filosofo greco ha affrontato il tema relativo alla memoria ed alla sua funzionalità relativamente all’atto del conoscere.

Socrate: …….. immaginiamo in ciascuna anima una specie di gabbia ripiena di uccelli di ogni sorta, dei quali parte vadano a schiere, separatamente dagli altri, parte per piccoli gruppi, e alcuni solitari, in mezzo a questi o a quelli, svolazzando dove loro capita.

Teeteto: immaginiamo pure così; ma poi cosa ne segue?

Socrate: Finchè s’è ancora ragazzi, questo vaso – invece di uccelli intendi conoscenze – bisogna dire che è vuoto; e quando uno, acquista conoscenza di qualche cosa, la riserra in codesto recinto, ecco che costui, diciamo, ha appreso o trovato la cosa di cui quella era la conoscenza: e questo è conoscere.

Teeteto: E sia.

Socrate: Ora, l’andare nuovamente a caccia di quella qualunque conoscenza che uno voglia, e prenderla e tenerla e poi lasciarla andare, vedi un po’ tu con quali parole si deve esprimere….

Postilla

“ Considerate per un istante il tipo di insegnamento da voi impartito,

 qualunque esso sia.

Per quali motivo fate lezione,

assistete lo studente mentre lavora,

o lo aiutate in vario modo ad apprendere?

Forse perché desiderate,

come risultato dei vostri sforzi, che l’allievo:

§         sappia più di quanto sapeva prima;

§         comprenda quello che non aveva compreso in precedenza

§         sviluppi un’abilità che non possedeva

§         cambi opinione nei confronti di una materia

§         cominci ad apprezzare qualcosa che prima non appezzava

Mager

Se questo è il fine è necessario

·        considerare i saperi disciplinari come processi

·        utilizzare i nuclei fondanti per promuovere l’acquisizione di competenze

·        promuovere il processo di apprendimento

·        rimuovere situazioni di disagio

·        favorire l’autostima ed il senso di auto - efficacia

·        favorire il successo formativo dei singoli soggetti immessi nel processo stesso.

·        dare senso al processo di insegnamento/apprendimento.

              “ Le persone imparano ad evitare le cose

che detestano, che non comprendono,

 che non utilizzano, che le umiliano,

                      che rendono più oscuro ed indecifrabile

       il proprio mondo.”

Linee guida

 Premessa

 Prima di indicare una possibile strada da percorrere per evitare che i nostri alunni vivano l’esperienza di apprendimento come una condizione negativa che determina, in chi la vive, un senso di disagio fisico o mentale che, col tempo, lo porta  a perdere fiducia in se stesso, il rispetto di sé, della propria dignità e che, per difendersi e riappropriarsi di una propria soggettività

• diviene aggressivo ed irrispettoso delle regole (spesso imposte o subite, quasi mai discusse    e  o condivise)

• assume atteggiamenti di isolamento e di chiusura con l’altro (si isola da un contesto in  cui non è chiamato ad inserirsi per quello che è - razzismo cognitivo e emotivo/sociale…. Si è sempre bravi a parlare di tolleranza come fine alto       dell’educazione, spesso, però, non si riesce ad evitare di ghettizzare chi, per varie ragioni, è diverso per  il potenziale culturale di cui è in possesso; di questi annotiamo con rigore intellettuale  ciò che non sanno fare, raramente approntiamo strategie e tempo per far sì che  apprendano a fare)

• costruisce menzogne, dimentica, inventa situazioni ed eventi per nascondere le proprie difficoltà, i propri insuccessi

•  fugge dall’ambiente in cui è entrato visto che questo continua a provocare in lui frustrazione, ansia e disagio

• si costruisce altre aspirazioni, altri interessi e tenta altri percorsi, altre strade…… spesso…. la strada.

•  assume atteggiamenti da bullo ….. irride le istituzioni… non riconosce i ruoli…… ma è vinto nella sua fragilità… sembra sfidare… ma è alla ricerca di un modo per uscire da una situazione che genera in lui disagio senza essere, agli occhi dei compagni, un perdente.

 È utile soffermarsi e riflettere su alcuni aversivi* universali illustrati da esempi di pratica scolastica (A tal proposito si riportano passi tratti dal testo di Robert F.Mager “ Come sviluppare l’atteggiamento ad apprendere”) al fine di evitare che tale situazioni si creino e se inavvertitamente create, rimuoverle e ricostruire un clima in cui l’educando e l’educatore si riconoscano e si rispettino prima come persone e poi nei ruoli con compiti e funzioni diverse, ma con un obiettivo condiviso:  acquisire e potenziare competenze comunicativo – relazionali per

• Avviare e condurre processi di avvicinamento con l’altro, con gli altri

• Gestire rapporti comunicativi simmetrici ed asimmetrici

•  Condurre un gruppo di lavoro

•  Favorire il dialogo

• Trovare soluzioni a problemi noti e meno noti

 * Per condizione aversiva si intende un evento/situazione che generi disagio mentale o fisico

• Assumere ruoli e funzioni

• Gestire il proprio sé

• Ascoltare ( possibilmente essere capaci di “ascolto empatico” il che vuol dire assumere atteggiamenti e comportamenti che aprono all’altro)

Le competenze di cui sopra  il docente le possiede, il discende deve, alcune potenziarle, altre acquisirle e potrà farlo solo se il suo docente è in grado di gestire sé ascoltando, dialogando, discutendo, provocando l’intervento e la partecipazione dei singoli, correggendo senza intimorire o ironizzare, comunicando le stesse cose con le parole e con l’atteggiamento, evitando, in definitiva, di credere che l’alunno sia uno stereotipo figlio della  pedagogica lombrosiana che non ha sensi per sentire e provare emozioni se non geneticamente predisposto.

Pensare questo, come da anni le neuroscienze e la psicologia va dimostrando, é un errore perché quel ragazzino che entra nella “nostra” classe ogni mattina è fatto di carne ed ossa e ha una mente strutturata in cui, ci piaccia o no, albergano emozioni, competenze, interessi e sogni e nessuno ha il diritto di distruggere quel mondo variegato e forse anche un po’ confuso.

A noi compete mettere ordine in quel mondo caotico e nel contempo promuovere la crescita cognitiva, metacognitiva ed emotivo- relazionale di quel ragazzo e gli strumenti per farlo dobbiamo attingerli nelle competenze che possediamo e nella disciplina che conosciamo ed insegniamo.

Relativamente agli aversivi ne esaminiamo con attenzione alcuni e si riportano integralmente (eccetto le parti scritte in corsivo) alcuni passi tratti dal testo di Robert F.Mager.  Sicuramente la lettura degli stessi ci farà tornare alla mente il volto di un ragazzo o di una ragazza che abbiamo incontrato nel nostro “viaggio” e, forse …

“ …… Rivedo….. l’alunno insofferente ad ogni regola,

l’amico che gli siede accanto,  privo di motivazione ed interesse

per quello che dico o si fa,

l’altro  che odia la scuola e che siede,

spalle al muro, muto ed ostile,

e .. ..rivedo lo sguardo perso di chi non riesce a capire

il perché deve trascorrere tante ore seduto ad ascoltare ed aspettare che

qualcuno si ricordi che lui esiste

così come non riesce a capire perché alcuni suoi compagni

si affannano per ottenere buoni voti e se, ciò non capita,

non ne comprende la loro sofferenza o rabbia…….

e ripenso al genitore, ( ai tanti genitori ),

disarmato di fronte alle problematiche del figlio

ormai adolescente………...

e mi viene in mente un termine

che descrive l’emozione che ognuno di loro,

se pur diversamente, prova:………disagio”

Aversivi – Condizioni Aversive

Panico

E’ un acuto disagio fisico….. E’ un tipo di sensazione nota, anche se, probabilmente, non esistono più molti insegnanti che provocano situazioni di panico allo studente alle prese con un argomento o che ne abbia tentato l’approccio.

…. Forse l’unico esempio rimasto nella scuola di situazione eversiva universale di panico …… è dato dalla punizione inflitta allo studente in risposta a qualcosa che ha fatto o non ha fatto. Convincetevi del fatto che non ci interessa quale punizione dovrebbe o non dovrebbe essere ammessa, ma l’effetto di determinate condizioni o conseguenze sul comportamenti di accostamento dello studente ad un argomento specifico.

In questo caso, se lo studente deve essere punito per qualcosa che ha fatto o non ha fatto, accertatevi che la punizione non sia ricollegata dallo studente all’argomento che vi interessa e badate che venga inflitta in rapporto a qualcosa di diverso da esso.

Talora non sono né l’insegnante né la scuola a provocare situazioni di panico. A volte …. Lo studente è preso dal panico mentre cerca di leggere; se un allievo ha la vista difficoltosa, cercare di leggere può farlo star male. Così come mostra imbarazzo chi, sempre deriso, è invitato a leggere in pubblico………o chi è chiamato a  svolgere un esercizio non compreso alla lavagna dinanzi a tutti e preda di tutti…(proviamo, assegnando a chi ha compreso un compito nuovo, ad avvicinarci a lui e a discutere con lui le difficoltà incontrate, gli errori commessi e cerchiamo di capire con lui e per lui cosa, perché e come non è avvenuto l’apprendimento. Scopertolo interveniamo).

Paura ed ansietà

Sono stati d’animo di affanno o inquietudine: percezione di un pericolo, sensazione di sfortuna o panico; tensione, presentimenti…..

Situazioni che implicano paura ed ansietà sono quelle che minacciano cose spiacevoli … tra queste:

o      dire allo studente, a parole o con fatti, che non riuscirà a far nulla con successo….

o     dire allo studente “non lo capirai mai…” Dentro di sé quello studente maturerà l’idea di non essere efficace.. e noi sappiamo quanto “l’autoefficacia” sia la molla che muove le persone a “ pensare” di essere in grado di svolgere positivamente un compito. E sappiamo anche che l’autoefficacia si promuove creando le condizioni affinché ognuno possa avere successo nella prestazione richiesta. Il successo dei ragazzi si programma insieme al curricolo, ovviamente se questo, nel progettarne le varie fasi, pone al centro i discenti, il discente e le reali competenze possedute e non quelle che dovrebbero avere e che non posseggono… Queste ultime vanno poste come obiettivo da conseguire attraverso un percorso/progetto formativo.

o       Dire allo studente “ dovrebbe essere evidente che…”

o       Minacciare di pubblicizzare l’ignoranza dello studente obbligandolo a risolvere dei problemi alla lavagna dinanzi all’intera classe

o       Sondare un giudizio negativo sull’autorità del ruolo invece che sulle prestazioni dello studente (“ la metà di voi non sarà più qui tra un mese” o “ non credo nei voti alti”)

o       Minacciare l’insuccesso dicendo allo studente “ chi non è abbastanza motivato non dovrebbe stare qui” …….

o       Non indicare il livello di performance (per esempio un insegnante …….. aveva detto ai suoi studenti che potevano non ascoltare la lezione del giorno se non avevano avuto difficoltà nello studio di quella parte di programma. Cinque minuti dopo rimproverò aspramente metà classe perché “ Non era attenta”……) Essere coerenti nei comportamenti è essenziale

o     Mandare l’alunno dal preside per alcune mancanze presunte o reali, perché sia punito. Quante volte ho visto un povero alunno sedere lì in attesa del rimprovero verbale, spaventato, impaurito e confuso, cominciare a tremare al minimo movimento. Questo significa insegnare?

Frustrazione

E’ una condizione o una conseguenza che ricorre quando si bloccano delle attività che tendono ad uno scopo ben preciso o quando si interferisce in un’attività intenzionale o motivata.

Frustrare significa contrariare, reprimere, ingannare, ostacolare, frenare, impedire che uno sforzo sortisca il suo effetto….. annullandolo.

Possono generare frustrazioni:

o       La presentazione di informazioni in unità troppo ampie o ad un ritmo sostenuto perché lo studente possa apprenderle (Quando più lo studente è motivato tanto più è forte la frustrazione se vengono bloccati i suoi sforzi). J. Vaughn descrive questa come una situazione nella quale mentre lo studente si accosta per bere alla fonte della conoscenza qualcuno mette in funzione una pompa per spegnere gli incendi

o       Il parlare a voce troppo bassa per essere uditi

o       Il tener segreto l’obiettivo dell’istruzione o il criterio di valutazione della performance

o       La distribuzione di materiali illeggibili

o       L’adozione di un testo poco chiaro o più complicato di quanto l’argomento richieda

o       L’insegnare certe abilità e poi verificarne altre

o       La verifica di capacità diverse da quelle indicate dagli obiettivi didattici fissati

o       Il rifiutarsi di rispondere alle domande poste dagli studenti

o       La formulazione di quesiti (items) poco chiari nelle prove di controllo

o       Il costringere gli studenti a procedere allo stesso passo mortificando i più lenti ed annoiando quelli che apprendono più velocemente

o       l’insegnante che, pur ben intenzionato, cerca di far capire i contenuti che propone, ma non appresta conseguenze appropriate…. Non fornisce un adeguato feed-back; oppure fa sì che le conseguenze risultino talmente lontane nel tempo rispetto all’attività di apprendimento che lo studente non può associarle ad essa. Lo studente cerca di far bene, ma i suoi sforzi si susseguono senza riconoscimento….. perché si tarda a fargli conoscere i risultati dei test a cui stato sottoposto.

Umiliazione ed imbarazzo

Si causano allorché si smorzano in un individuo l’orgoglio ed il rispetto per se stesso; quando lo si rende autocoscienze in modo spiacevole , quando si procura vergogna ed umiliazione….; quando gli si causa una dolorosa perdita della propria dignità: A stati d’animo del genere portano procedure quali:

o       fare pubblicamente un confronto tra uno studente e l’altro che sia sfavorevole ad uno dei due

o       deridere gli sforzi dello studente

o       evidenziare le carenze di uno studente sottoponendolo all’attenzione dell’intera classe

o       far si che uno studente si porti dietro il marchio della sua “stupidità” (facendolo sedere in un posto o in una parte speciale dell’aula)

o       Denigrare lo sforzo di uno studente……

o       Il ripetersi degli insuccessi…………………………… L’insuccesso ripetuto è spesso parte integrante del nostro sistema educativo

    Una delle tecniche in uso è quella dell’assegnazione dei voti secondo la curva di distribuzione dei valori accertati rispetto alle prestazioni degli allievi. Ogni qualvolta la performance raggiunta da uno studente viene valutata in confronto a quella dei compagni di classe, se il nostro studente possiede un’attitudine al di sotto della media, si collocherà nella metà inferiore della distribuzione dei punteggi rappresentati dalla curva. Egli potrebbe aver raggiunto tutti gli obiettivi stabiliti per lui, potrebbe aver appreso a lavorare più in fretta e meglio….Non importa. Quando la sua performance viene confrontata con quella di altri con maggior talento, risulta meno valida. Questo sistema di valutazione è biasimevole al pari dell’insegnante che si vanta di avere una classe “difficile” perché il 40% dei suoi allievi “ ha riportato degli insuccessi” (Non gli è mai balenato in mente che il suo metodo ha avuto successo solo con il 60%)

o       Rivolgere a tutta la classe una domanda su quello che si sta facendo o si è fatto e redarguire con un “ Io… non ho… interrogato…te” quel ragazzo che, desideroso di mostrare la propria competenza, dà la risposta senza essere stato interpellato. In questo modo lo studente impara che non ci si guadagna molto ad interessarsi  e che si possono ottenere risultati spiacevoli quindi….. oppure “ah … hai capito proprio tutto……” rivolto allo studente interpellato con aria di sarcasmo….. Di certo i due studenti, chi per un motivo chi per un altro, eviteranno di parlare, di partecipare….. per evitare di essere umiliati.

Noia

Si ha quando lo studente è sottoposto a stimoli deboli, ripetitivi e poco frequenti (anche chi va volentieri a scuola portandosi dietro alte aspettative è da considerarsi un prossimo fuoriuscito se da quella scuola non riceve gli stimoli adeguati alla sua sete di curiosità ….. ebbene sì anche gli studenti sono curiosi…… e la curiosità è la molla che può avvicinare o allontanare uno studente da una disciplina se questa non viene usata come strumento per favorire la curiosità).

Le procedure che determinano la noia…………………………

o       la presentazione delle informazione in modo uniforme

o       l’insistere perché lo studente assista alla lezione relativa ad un argomento che già conosce

o       l’uso di un linguaggio impersonale e monotono

o       l’utilizzare solo e sempre la stessa metodologia

o       leggere in classe a voce alta l’argomento che si è dato da studiare a casa……………….. chi ha svolto il compito si annoierà moltissimo a sentire cose che sa …. È il nuovo e l’inusitato che attrae……………. Il noto è routine e come tale annoia !!!!!!!!!!!!!!. Non lamentiamoci poi se i nostri alunni, specialmente quelli con la mente più viva, si assentano quando devono sorbirsi per l’ennesima volta la stessa lezione e svolta allo stesso modo.. o,  per rafforzare le competenze possedute, come si chiarisce agli studenti, (alibi che nasconde il non saper come occupare il tempo, visto che il tempo per programmare l’intervento non c’è stato) , richiede loro di  svolgere lo stesso compito, la stessa prestazione del giorno prima ……………. Ripetiamo ragazzi!  Basta guardare le loro facce per capire che stanno, forse, pensando a come svignarsela… “mi scusi professoressa posso andare in bagno” – “ proprio adesso che dobbiamo ripetere? – Ah se si potesse leggere nelle loro teste o semplicemente decifrare le vibrazioni che emettono i loro corpi……… “

Commento: “Si insegna solo quando si comincia ad imparare” ( G.Pontiggia – Nati due volte)

Certo la scuola non genera solo questo tipo di conseguenze, ma spesso produce condizioni  e conseguenze positive e lo fa attraverso esperienze formative che aumentano la stima e accrescono la fiducia ed il senso di autoefficacia nelle persone e ciò accade quando l’insegnante

o       prende atto delle risposte degli studenti, corrette o sbagliate che siano come tentativi di apprendimento “ tenta di nuovo vedrai che puoi farcela”; “ ok non hai svolto bene il compito, vediamo di capire insieme cosa non è andato e perché”; certamente questo tipo di approccio avvicinerà di più lo studente alla disciplina che si sta insegnando così come non avrà effetti positivi il rivolgersi a lui con espressioni tipo:“ Come sempre….. non lo capirai mai………io con te non so più cosa fare.”; “ l’ho ripetuto cento volte e ancora noi hai capito” – Ci siamo mai chiesto se è proprio quel “ripetere” che non funziona?

o       offrire opportunità formative in quantità che consentano all’alunno di avere successo per la maggior parte del tempo

o       coinvolgere lo studente in tutte le fasi del processo d’insegnamento/apprendimento dalla scelta dei contenuti alle competenze da acquisire…..

o       consentire agli studenti di muoversi tanto liberamente quanto il loro organismo e la loro curiosità richiedono

o       utilizzare metodologie che vedono protagonista lo studente, quindi far uso di metodologie attive ..( Brainstorming, cooperative learning, studio di casi… Purtroppo questi metodi, seppur datati, non vengono utilizzati in quanto i docenti, presi dalla fretta del programma, puntano sulla quantità di cose da trasmettere e trascurano  i mezzi e i processi da mettere in atto necessari per raggiungere i risultati/obiettivi che diligentemente sono stati posti al traguardo formativo e dalla norma e dal singolo docente) . Eppure gli insegnanti sanno che il programma da loro svolto non è entrato nella testa dei ragazzi; questi ultimi sanno, se si controlla sul serio, solo poche e sporadiche nozioni.

o       puntare sugli interessi e sulle potenzialità per recuperare gap cognitivi e non viceversa

o        Non dimenticarsi di verificare l’obiettivo su cui si è lavorato e condiviso con gli studenti e non su altro…..

L’elenco potrebbe continuare ma a che serve………………..sappiamo ciò che siamo e come entriamo in classe ogni mattina e quello che vogliamo dai nostri studenti ………….. a prescindere da ciò che loro sono e da quello che vogliono entrando in classe ogni mattina………. Quando ci entrano….. per poi non entrarci più.

Purtroppo molti sono quelli che abbandonano, che hanno dei continui insuccessi o peggio non entrano mai in un’aula scolastica, restando solo un nome sul registro che non risponde all’appello fin quando lo chiamiamo… poi, col tempo, preso atto del suo non esserci, non lo chiamiamo più e, per rispetto della norma o solo per abitudine, tracciamo accanto a quel nome una “A”…. ……… E’ così!

Per questi studenti la scuola fallisce nel suo compito e commette un crimine in nome dell’istruzione visto che non è stata in grado di rimuovere situazioni di disagio e, conseguentemente, promuovere azioni formative funzionali alle reali capacità cognitive, metacognitive ed emotive- relazionali dei singoli.

Con questo non si vuole assolutamente dire che la scuola deve liberarsi del suo ruolo e divenire altro e che il docente deve essere “buono” e far lavorare poco. Tutt’altro. Si vuole affermare con forza, invece, che la scuola deve assolutamente, in nome del compito assegnatole istituzionalmente, fare in modo che tutti possano acquisire competenze alte di ordine trasversale, di base e tecnico professionali. Conseguentemente, il docente deve far lavorare i suoi studenti e li deve far lavorare molto e bene per farli crescere.

Il problema, quindi, è spostare l’attenzione sullo studente, sull’apprendimento, sui processi cognitivi e per farlo si deve utilizzare la propria disciplina come un mezzo  per dotare ogni studente di quelle competenze che lo renderanno capace di gestire sé nel sociale, nell’ambito lavorativo… “ una didattica dell’apprendimento ha al proprio centro l’alunno, lo vuole rendere protagonista della costruzione del sapere, lo impegna al saper fare, ne osserva e studia le trasformazioni cognitive e affettivo relazionali per meglio adeguare la propria proposta  alle sue effettive possibilità” .

A tal proposito è utile un chiarimento sul cosa realmente significa spostare l’attenzione sullo studente, sull’apprendimento, sugli stili cognitivi,  al fine di evitare fraintendimenti tipo “ Ma io devo insegnare contenuti, devo far apprendere regole…... altrimenti………” ; “ Marco non può assolutamente andare in quarto ancora non sa nulla del programma del terzo… è bene che ripeta l’anno”. “Quest’anno ho svolto solo una parte dei contenuti che avevo programmato”; “ho abbassato gli obiettivi… ma …... Ma …… i ragazzi continuano a non studiare, a non capire, ad essere privi di qualsiasi interesse e volontà”.

Tutto questo, purtroppo é vero, così come è vero che i contenuti non devono essere il baricentro ed il fine dell’insegnamento altrimenti, non solo poche saranno le conoscenze che riusciremo a distribuire, ma saranno anche pochi i ragazzi che continueranno a seguirci….. per abitudine o per simpatia, raramente per reale interesse.

Pertanto con l’affermare e sostenere con rigore intellettuale che bisogna spostare l’attenzione sullo studente e sui suoi bisogni formativi e di apprendimento non si intende assolutamente porre in secondo piano il sapere, le conoscenze,…anche perché nessun discorso è possibile fare sulle competenze in quanto, queste, per essere acquisite ed agite richiedono come presupposto imprescindibile la conoscenza, quindi i saperi disciplinari. 

Ciò che si vuole solo sottolineare è che nessuna conoscenza può essere padroneggiata se non ci sono le condizioni per formarla. “Se un ragazzo ha difficoltà a leggere e comprendere un testo semplice come si può pretendere che possa ripetere con chiarezza quanto letto?” E ancora, “ se uno studente ha difficoltà con le quattro operazione come potrà svolgere correttamente il prodotto di un binomio?... E ancora “se un ragazzo possiede un lessico povero e dialettale come potrà comunicare con linguaggio appropriato idee, opinioni ed informazioni? E ancora “ se il ragazzo ha uno scarso senso di autoefficacia, come possiamo pretendere che si avvicini ad un compito con serenità e con la consapevolezza di poterlo fare bene ?”  Sicuramente lo farà il compito, ma con la consapevolezza che sarà un ennesimo fallimento o peggio  quel giorno non sarà a scuola…….. Inizia la fuga…

Ne consegue che porre l’attenzione sul ragazzo vuol dire

o             Far conoscere allo studente la nuova realtà formativa e l’impegno che richiede

o             Discutere, concertare e condividere regole di comportamento individuali, collettive

o             Conoscere lo studente e le sue potenzialità …. .….. A cosa serve sapere cosa non sa fare se non si individuano con certezza le cose che sa fare, a cosa aspira a fare e quali sono le sue emozioni e quale percezione ha della scuola? 

o             Stilare con lo studente un patto formativo

o             Trovare strategie e modalità d’intervento per costruire l’humus su cui far attecchire “la semenza” da cui generare competenze.

o             Creare condizioni di apprendimento in cui ogni discente abbia un ruolo attivo

o             Creare condizioni di apprendimento finalizzate al successo di ogni singolo discente

o             Individuare tempestivamente situazioni di disagio (sia cognitivo che emotivo . relazionali) ed intervenire tempestivamente con azioni di recupero mirate e seriamente impostate

o              avere il coraggio di abbandonare le strade già percorse ed individuarne altre, nella speranza di raggiungere obiettivi di recupero veramente significativi per gli studenti che hanno registrato un debito o che sono a rischio dispersione…… (Quanti ne abbiamo dispersi per quelle strade da sempre battute! Perché dunque continuare a riproporre a quegli alunni che, nel loro quotidiano curricolare, mostrano “resistenze” e “noia” agli interventi didattici disciplinari “aggiuntivi”, esattamente eguali a quelli già percorsi? Tra l’attività curricolare e quella di recupero…… cosa cambia in loro?....... Cosa cambia in noi? Il docente, sconfitto durante le ore di normale attività, ci riprova nelle ore di recupero per poi poter dire “i corsi di recupero non servono a nulla… è solo tempo sprecato”? E l’alunno, annoiato, confuso e disinteressato dalle lezioni “normali” perché dovrebbe interessarsi e comprendere qualcosa durante il recupero se nulla è cambiato, se il modo e gli strumenti sono gli stessi …………….. se  lui, con le sue difficoltà e i suoi bisogni formativi, con i suoi particolari stili cognitivi, non é presente in quel percorso che dovrebbe recuperare proprio lui e non altri).

Le strade… il metodo

“ Triboluminescenza. Triboluminescenza è la luce emessa

quando si frantumano i cristalli…. E’ scienza questa? – commenta – No!

 Solo la descrizione di che cosa una parola significa in termini di altre parole.

Non vi viene detto nulla sulla natura: quali cristalli producano luce –

 sarebbe stato meglio ….

Quando prendete una zolletta di zucchero e la rompete

con un paio di tenaglie al buio,

 potete vedere un lampo bluastro.

Alcuni cristalli si comportano così. Nessuno sa perché.

Il fenomeno è chiamato Triboluminescenza.

In tal modo qualche studente incuriosito

avrebbe potuto ripetere l’esperienza a casa:

una vera “esperienza della natura” non vuote parole”

Feynman

Questioni di metodo!

“ Si nasce e si è subito curiosi di scoprire il mondo…… si rompono e frantumano trenini per capire quale meccanismo li governa; si infilano le dita nei fori delle prese elettriche per scoprire cosa c’è in quei piccoli buchi neri; si ascoltano con interesse ed attenzione i racconti dei nonni, e, a questi,  si chiede fino allo sfinimento di raccontarli di nuovo…. Poi ….. si cresce e non si sa perché cessa l’interesse per ciò che non si conosce…. Si cessa di ascoltare e prestare attenzione…..Si smette di voler scoprire il mondo, di sperimentare, di cercare. Si smette di leggere quando si impara a leggere…. Eppure quanta smania c’era di imparare a leggere prima che ciò accadesse!

Perché?  Cosa è accaduto?

Una risposta potrebbe essere che gli adulti cessano di essere compagni di viaggio nella scoperta dell’ignoto e diventano dispensatori di saperi, di certezze e smettono di raccontare storie ……… di ascoltare storie………….

Gli insegnanti, in qualità di adulti, fanno lo stesso, infatti ai bambini fanno manipolare cose, stimolano la curiosità e la fantasia, attivano la partecipazione e l’attenzione utilizzando, nella pratica didattica, strategie attive e, attraverso “il fare”, educano “al conoscere”.

Ai ragazzi, invece,

o       fanno memorizzare , poco importa se quello che ripetono non lo hanno del tutto  compreso;

o       fanno imparare leggi fisiche che non hanno mai osservato in laboratorio

o       fanno imparare eventi e date e i più hanno difficoltà ad inquadrare un evento storico sulla linea del tempo

o       obbligano a leggere, convinti che i verbi comandare, ubbidire, punire generano curiosità ed interesse

E i ragazzi smettono di essere curiosi. Eppure..” la voglia di sapere è una componente fondamentale della natura umana, la scommessa della scuola deve essere proprio quella di trasformarla in voglia di studiare, di cercare insieme ai docenti e ai compagni risposte significative alle domande di senso che gli esseri umani, e in particolare i giovani, si pongono. La voglia di studiare non deve essere “imposta”, ma provocata favorendo la motivazione, la ricerca di senso, partendo da problemi più urgenti, spesso canalizzabili all’interno di problematiche e tematiche strettamente disciplinari, attualizzando il sapere che, proprio perché “eterno”, non teme il “qui ed ora” che caratterizza la percezione cognitiva dell’adolescenza……………” M.R.Mancinelli – op.cit.

È anche questione di metodo.

Le discipline/Le conoscenze/Le competenze

 “ Le conoscenze sono gli apparati serventi delle competenze”. Usiamo questa espressione come un assioma  e su questo assioma ragioniamo sulle discipline, ci sarà subito chiaro che la competenza è il saper gestire le conoscenze  in situazioni cogenti, quindi reali o quanto meno realistiche.

“Le conoscenze stanno alla disciplina come le discipline stanno al sapere”. Altro assioma da tener presente se si vuol utilizzare la conoscenza disciplinare come processo per promuovere competenze.

Va chiarito che il concetto di competenza è pensato nell’ottica del problem solving e pertanto può essere definita come “ ciò che in un dato contesto si sa fare (abilità) sulla base di un sapere disciplinare (conoscenza) per raggiungere un risultato atteso a produrre conoscenza” o meglio “la disposizione a selezionare, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, le capacità idonee e funzionali in un determinato contesto, per impostare e/o risolvere una situazione problematica”.

Schematicamente, sempre nell’ottica del problem solving, per competenza si intende il processo che un soggetto mette in atto per far di fronte ad un’azione problematica e cioè la capacità di

§         Esaminare - leggere, decodificare, interpretare le informazioni relative al problema

§         Individuare le risorse esterne (date dal contesto - problema) ed interne (possedute dal soggetto in termini di saperi dichiarativi ed operativi)

§         Ipotizzare, in base alle risorse, ipotesi di soluzione (analizzare le risorse funzionali alla soluzione del problema – capacità di transfert)

§         Scegliere l’ipotesi ritenuta efficace ( scegliere la risorsa cognitiva, metacognitiva  strumentale e le strategie ritenute funzionali)

§         Agire e risolvere il problema ( eseguire l’attività assicurandosi  di procedere in modo pertinente)

§         Verificare le scelte effettuate ( controllare il risultato ottenuto relazionandolo al risultato atteso)

§         Individuare ed intervenire sulle cause che hanno impedito la soluzione del problema

§         Risolvere il problema

Tradotto in linguaggio scolastico, il processo è traducibile in:

. Si sa (sapere dichiarativo) – conoscenza disciplinare acquisita

. Si acquisisce la consapevolezza di sé, del proprio conoscere, si accresce l’autostima     

  nell’individuare le risorse disponibili

. Si individuano, consapevolmente, le difficoltà e le strategie di risoluzione

. Si sa fare (sapere operativo)-  si sanno utilizzare le conoscenze acquisite

. Si impara a saper essere - si è in grado di gestire autonomamente sé in situazioni     

  note

. Si sa essere (competenza)– si è in grado di gestire autonomamente sé in situazioni diversificate (capacità di transfert)

  In quel gestire sé è racchiusa la competenza, che è un mix di: conoscenze dichiarative ed operative, capacità emotive-relazionali, cognitive e metacognitive che rendono il soggetto capace di interagire con l’ambiente – contesto, sia esso formativo che socio-ambientale, in modo costruttivo e propositivo.

Il processo descritto, oltre a chiarire il concetto di competenza, evidenzia che una competenza è sempre situata, cioè la si acquisisce in un contesto e la si agisce in un contesto ben definito, quindi è osservabile e misurabile così come sono misurabili le capacità di un soggetto di “utilizzare” in contesti non noti le conoscenze padroneggiate, quindi le competenze.

Chiarito il concetto di competenza e tranquillizzati sul fatto che la disciplina, quindi le conoscenze che ad essa afferiscono sono fondamentali, è necessario affrontare il problema del  sapere, dei saperi disciplinari!

Prioritariamente va detto che un sapere disciplinare mostra il proprio patrimonio intrinseco di competenze nel momento in cui è considerato come un processo da mettere in atto e non come un risultato.

Pertanto “Soltanto un sapere e dei saperi che abbiano chiari i propri presupposti, le proprie intenzionalità, le proprie procedure e che in virtù di questa chiarezza, sappiano dare senso alle proprie conoscenze, ai propri risultati, soltanto questi saperi….” ( Curricoli per la scuola dell’autonomia – didattica delle discipline – AAVV) possono produrre apprendimento e non un cumulo di nozioni senza senso o l’assunzione e applicazione inconsapevole di regole, dati, fatti.

Non è opportuno dilungarsi troppo su questo argomento, in quanto ogni docente conosce la propria disciplina e la grammatica che la governa, ma sinteticamente, forse è opportuno sottolineare che le conoscenze rappresentano un aspetto irrinunciabile del sapere, senza di esse avremmo un sapere vuoto. “Ma le conoscenze non parlano da sole: fatti, regole, formule, eventi contengono in sé il marchio delle grammatiche e delle sintassi che le organizzano, l’impronta delle intenzionalità che le hanno selezionate, l’orizzonte del contesto in cui si esplicano ….” ( Curricoli per la scuola dell’autonomia.) Quindi l’idea di competenza implica quella di conoscenza, che è l’oggetto su cui si esercitano le competenze.

Ogni sapere disciplinare, quindi, possiede intrinsecamente le proprie competenze che se correttamente individuate e descritte, utilizzando verbi che ne rendono chiara l’azione, rappresentano la bussola dell’apprendimento da perseguire.

Per maggiore chiarezza si riporta un esempio tratto dal testo Curricoli per la scuola dell’autonomia – Didattica delle discipline. “Se una competenza è descritta come: Individuare in dispositivi d’uso comune i trasferimenti di energia e le principali cause di basso rendimento – è subito evidente, anche a chi non è esperto della materia, la quantità di conoscenze implicate, così come è evidente che non si può trattare di conoscenze inerti, da assimilare e ripetere, ma di conoscenze da usare nella soluzione di problemi”

La disciplina, quindi, è da intendere come una palestra per esercitare ed acquisire competenze da utilizzare in contesti diversi. (Capacità di transfert)

“ Il sapere disciplinare mostra il proprio patrimonio intrinseco

 di competenze

 nel momento in cui viene considerato come processo

 e non come risultato”

 La disciplina

Quali conoscenze disciplinari?

Dubbi?

Italiano - tutto? Già identificarlo è un problema;

Tutta la matematica? Eistein inorridirebbe?

No sappiamo tutti che è impossibile conoscere il “tutto” figuriamoci pretenderlo di insegnarlo. E allora?

Allora tocca al docente, padrone del sapere disciplinare, sottoporre ad analisi la propria disciplina ed individuare “cosa” è necessario non trascurare, quali i nuclei fondanti su cui “allenare” la mente dei discenti affinché questi ultimi possano padroneggiare con destrezza e consapevolezza gli strumenti cognitivi e metacognitivi che la stessa fornisce.

Va subito chiarito che la disciplina non è il perno su cui edificare il processo, ma al centro del processo va posto

à    l’alunno il quale deve essere portato a

§         focalizzare i propri punti di forza e i propri punti deboli (relativi ai requisiti richiesti dalla disciplina e/o al metodo di studio  e/o motivazionali …..)

§         analizzare il proprio comportamento in una determinata situazione ( lezione, lavoro di gruppo…)

§         definire un progetto di miglioramento, sulla base di un elenco di “tecniche efficaci” proposte dal docente

§         elaborare per iscritto il progetto di miglioramento, con l’indicazioni delle tecniche selezionate

§         monitorare la messa in atto delle tecniche per un periodo concordato con il docente

§         trovare con il docente strategie per trasformare l’insuccesso in successo formativo.

à    la competenza per

§         Individuare i nuclei fondanti

§         descrivere i processi

§         progettare fasi

§         centrare l’attenzione sull’apprendimento

Da quanto detto si evince che si deve far in modo

§         di non utilizzare quella “didattica disciplinare” che ha evidenziato ed evidenzia il disagio scolastico dell’alunno

§         di non provocare scompensi nel processo di insegnamento/apprendimento tra le richieste e le aspettative del docente e gli strumenti posseduti dal discente, dai suoi riferimenti culturali, dal suo particolare stile cognitivo

§         di ancorare le azioni di apprendimento a quanto l’alunno sa e sa fare e ai suoi stili di apprendimento.

Principio ispiratore dell’attività, quindi, è la centralità dello studente quale oggetto e artefice del proprio apprendimento; in tale ottica il suo ruolo ha una grandissima valenza dinamica e il ruolo del docente assume la funzione di organizzatore e mediatore dell’intervento formativo che deve essere pensato in modo “laboratoriale”.

Ne consegue che la disciplina è fondamentale ed assume valore formativo solo se entra nel laboratorio come “sapere” da agire e non come accumulo di nozioni da subire passivamente.

Progettare azioni di apprendimento per competenze rende, quindi

§         pragmatico il sapere disciplinare

§         valutabile il procedimento messo in atto

§         consapevole lo studente sulla qualità delle proprie prestazioni

La scelta delle competenze come criterio di progettazione, guida l’individuazione dei nuclei fondanti che, nella metafora della casa, occupano vari piani.

Infatti declinando quali competenze un discente debba acquisire alla fine di un processo formativo ci è più facile progettare attività finalizzate alle competenze individuate.

Esempio

Se poniamo all’intervento formativo la competenza

“ Essere in grado di codificare un testo espositivo – informativo” è necessario      operativamente

§         informare sulla nuova attività e relative competenze

§         richiamare le conoscenze pregresse relative al testo, ai testi già esaminati

§         presentare un testo espositivo – informativo

§         leggere un testo espositivo - informativo

§         individuare le peculiarità del testo

§         leggere diversi testi della stessa tipologia

§         confrontarlo con altre tipologie di testi conosciute

§         stabilire lo scopo della tipologia di testo individuata

§         codificare un breve testo.

Ovviamente stabilite le azioni è necessario individuare le strategie da utilizzare e i tempi da utilizzare.

A tal proposito è bene, visto che i ragazzi fanno con maggior piacere ciò che li coinvolge direttamente, ricorrere a metodi attivi facendo uso della lezione frontale solo per

 §         fornire indicazioni utili affinché possano poi procedere da soli

§         informare sugli obiettivi attesi

§         richiamare le capacità prerequisite funzionali allo scopo (in questo caso potrebbe essere utile utilizzare un brainstorming per richiamare alla mente dei discenti le informazioni relative al testo e costruire insieme una mappa concettuale)

§         presentare informazioni/stimoli sul nuovo compito di apprendimento

§         comunicare le competenze che si acquisiranno e che si dovrà dimostrare di aver acquisito

§         rendere chiara la metodologia da mettere in atto

 Quindi, dopo aver fornito informazioni sulle caratteristiche e sullo scopo di un testo espositivo – informativo, è possibile formare gruppi di lavoro, (cooperative learning, nello specifico l’attività ad incastro – Jigsw*) in cui ogni alunno ha un compito diverso e, con il proprio lavoro, contribuisce ad un obiettivo complessivo di gruppo.

Si può chiedere, per esempio, al gruppo di

§         trovare brevi testi ( sulla propria antologia, su altri testi … che hanno le caratteristiche del testo richiesto )

§         assegnare ad ogni componente del gruppo una parte del lavoro

§         individuare ed annotare su ogni testo le caratteristiche proprie del testo espositivo – informativo

§         discutere con i compagni i testi analizzati

§         selezionare i testi ritenuti rispondenti

§         stilare un testo espositivo – informativo comune

§         motivare perché il testo da loro prodotto è un testo espositivo

§         rappresentare attraverso uno schema gli elementi caratterizzanti del testo (si può utilizzare il PC)

§         fornire informazioni sulle procedure adottate e sui compiti assegnanti ad ogni compagno

Per lo svolgimento del compito ogni componente del gruppo avrà l’incarico di svolgere una parte di esso (concertato e condiviso con gli altri componenti del gruppo) e lavorerà in modo indipendente sulla parte che gli è stata affidata e ne sarà responsabile nei riguardi del gruppo a cui dovrà rispondere dell’impegno profuso.

Il docente in questa attività assume il ruolo di coordinatore e facilitatore dell’attività, ma soprattutto deve, durante le attività che si svolgeranno in aula, (altre si dovranno effettuare a casa) ascoltare, osservare e annotare i comportamenti dei singoli, dei gruppi…… e non innervosirsi se i ragazzi … fanno confusione, se i ragazzi si alzano o si siedono scomposti…….. perché in quel momento quei ragazzi non solo stanno svolgendo un compito che farà acquisire loro competenze di ordine cognitivo e meta - cognitivo, ma stanno mettendo in campo le loro competenze di:

§   ascoltare l’altro

§   accettare e discutere l’idea ed il lavoro dell’altro

§   assumere ruoli e responsabilità

§   progettare modalità e fasi di lavoro

§   trovare soluzioni ad un compito

Terminato il  lavoro è sempre bene “valutare” gli apprendimenti e per valutarli si deve chiedere ad ogni gruppo (che è rappresentato da un ragazzo scelto dal gruppo di appartenenza, fermo restando che ogni membro del gruppo può intervenire se lo ritiene necessario) di presentare alla classe il lavoro svolto, come lo si è svolto, le difficoltà incontrate e come le si è superate.

A conclusione i singoli alunni potranno intervenire ed esprimere le proprie opinioni.

Jigsw* –  modello di apprendimento cooperativo ideato da Aronson nel 1978. Il termine letteralmente significa Puzzle

Il docente, alla fine della discussione, deve

§   Fornire un proprio giudizio formativo (feedback sull’apprendimento conseguito) e lo discuterà con il gruppo, con gli alunni fornendo rinforzi positivi ed indicazioni volte al miglioramento dell’attività.

§   Accertare la competenza del gruppo

§   Valutare, attraverso un compito, i livelli di competenza di ognuno

§   Provvedere al transfert

§   Assicurare la ritenzione

Da quanto detto risulta chiaro che le azioni che si compiono rendono possibile acquisire competenze, così come, attraverso le azioni, si agiscono le competenze……. Sembra un paradosso ma non lo è se si penano le prime come prerequisiti e, le seconde come obiettivi…. E stiamo usando la disciplina.

Analisi disciplinare/Nuclei fondanti

La disciplina come processo per acquisire competenze

Nell’ottica del discorso fin qui fatto, nell’analizzare l’Italiano come disciplina, tenendo presenti le finalità e gli obiettivi formativi (riconosciuti e prescritti dalla norma) della stessa, questa, suddivisibile in tre settori (Brocca) quali:

§ Educazione linguistica

§ Riflessione sulla lingua

§ Educazione letteraria

richiede, per ogni settore, di individuare i nuclei fondanti su cui concentrare l’attenzione didattica. (concentreremo l’attenzione sul primo settore)

Premesso che l’educazione linguistica possiede come patrimonio intrinseco competenze relative al leggere, comprendere messaggi veicolati da testi di diversa tipologia, nonché l’arricchimento lessicale e la capacità di comunicare oralmente e per iscritto…………., il nucleo fondante relativo al primo settore è la testualità: Il testo/I testi.

Ne consegue che il lavoro sui testi promuove competenze di ricezione, manipolazione e trasformazione testuale, (produzione scritta e orale). E, quindi, un processo di apprendimento che utilizza come approccio “l’esplorazione testuale” pone a sé come risultato atteso il “ leggere e comprendere sul piano del significante e del significato un testo sia pragmatico che letterario, nonché produrre testi di diversa tipologia ”.

Risulta evidente che, relativamente alla testualità, la Competenza, è: “leggere, decodificare, codificare e transcodificare testi di diversa tipologia orali e scritti funzionali allo scopo, al destinatario, al contesto”.

Tale competenza si sviluppa e si acquisisce progressivamente (ricordiamoci sempre la metafora della casa) attraverso attività/azioni in cui il discente è chiamato ad esercitarsi per poter poi esercitare autonomamente la competenza di cui sopra. Ogni nuova competenza richiede la gestione di competenze prerequisite.

Es. “ Leggere e comprendere e produrre un testo espositivo richiede”

§         il padroneggiare conoscenze relative al testo/ai testi come atti comunicativi finalizzati

§         il riconoscere le differenze tra un testo d’uso ed un testo letterario

§         il saper leggere fluidamente un breve testo pragmatico o letterario (lettera; articolo di giornale; mito; fiaba; Favola….)

§         il saper individuare informazioni principali e secondarie

Inoltre, queste ultime, sono acquisibili solo se l’alunno possiede ed utilizza un funzionale metodo di studio e dei requisiti cognitivi funzionali all’acquisizione della competenza posta al percorso/processo formativo; infatti, qualora l’alunno o gli alunni difettano nell’uno e/o nell’altro, il consiglio di classe deve promuovere azioni formative mirate affinché lo studente sappia:

§         ascoltare con attenzione

§         comprendere messaggi veicolati da diversi canali

§         prendere appunti

§         organizzare i quaderni

§         usare il libro di testo

§         sottolineare e schematizzare

§         gestire un’interrogazione

§         pianificare il tempo

§         utilizzare gli strumenti tecnologici

§         leggere e comprendere brevi e semplici testi

§         individuare le informazioni centrali

Se non possedute, o parzialmente possedute, dette attività possono essere recuperate e potenziate utilizzando, per esempio, la strategia del doppio mastery learning*.

Cioè progettando un intervento formativo che pone un obiettivo chiaro al suo traguardo e, nello stesso tempo didattico, recupera un prerequisito non posseduto.

à                    Esempio: Obiettivo: prendere appunti da una lezione ( gli elementi del  

                              testo)

                             Prerequisito: difficoltà ad ascoltare  con attenzione.

Il doppio Mastery è una strategia d’intervento che richiede, per conseguire successo,

§   la conoscenza dell’alunno e del grado di difficoltà dello stesso in un determinato ambito

§   la progettazione dettagliata delle singole fasi:

-   tempi ( Inizio – conclusione)

-   sequenze  di apprendimento

-   materiali didattici

-   verifica formativa

-   feedback sull’apprendimento

-   revisione del processo in caso di insuccesso

* Mastery learning – strategia messa a punto da un gruppo di pedagogisti statunitensi tra cui B.S. Bloom, J.B. Carrol ed altri. Letteralmente significa “apprendimento per la padronanza”

Procedura:

à    Si informa l’alunno, gli alunni dell’attività che si andrà a svolgere

à    Si chiarisce l’obiettivo che si intende perseguire

à    Si fornisce il materiale predisposto (una scheda predisposta su cui annotare le informazioni relative alla lezione)

à    Si forniscono informazioni sulle problematiche che si andranno a trattare,  puntualizzando gli aspetti su cui ci si soffermerà di più

à    Si avvia l’azione comunicativa cercando di modulare ritmo e voce

à    A conclusione della lezione si chiede ad ogni singolo alunno di compilare una scheda relativa all’attività svolta e sul proprio livello di attenzione

à    Si raccolgono le schede e si discute, prima collegialmente, poi individualmente, sulla prestazione relativa al compito. all’attività

à    Si valutano gli apprendimenti

à    Si invita i discenti a fornire suggerimenti per migliorare le schede relative  all’ascolto ed alla comprensione di una comunicazione orale

Attraverso questo tipo di attività, se collegialmente condivisa, il ragazzo non solo presterà, col tempo, maggiore attenzione durante la lezione (prerequisito), ma acquisirà anche la capacità di “appuntarsi” le cose che ritiene importanti (obiettivo) relative alla lezione – contenuto(gli elementi del testo).

E anche in questo caso stiamo utilizzando “la disciplina”, anche se questa è usata come un mezzo (in questo caso “la lezione su …”) per far acquisire abilità funzionali all’acquisizione di competenze.                                          

Disciplina – matematica.

Come per l’Italiano anche per la matematica la scelta delle competenze guida quella dei nuclei fondanti e anche per la matematica vale la metafora della casa….. i vari piani (nuclei fondanti) da edificare risultano:

a)I numeri – per

-   utilizzare con consapevolezza tecniche e procedure di calcolo

-   leggere, decodificare ed interpretare le diverse forme di rappresentazione

-   codificare le diverse forme di rappresentazione

b)  Grandezze: misure – per

-   Misurare grandezze direttamente ed indirettamente

-   Utilizzare tipi diversi di grafici per rappresentare dati di misura

c)Figure per

-   Definire figure e loro relazioni

-   Costruire figure piane e solide

d)  Relazioni, funzioni: rappresentazioni – per

-   Costruire relazioni

-   Padroneggiare simboli e significati

e)Dati: analisi e previsioni – per

-   saper scegliere quale media è opportuna per descrivere un insieme di dati

-    costruire modelli per descrivere insieme di dati

f)  Linguaggio scientifico: congetture e dimostrazioni – per

-   Affrontare e risolvere situazioni problematiche

-   Esplorare problemi, dal punto di vista delle soluzioni e dei metodi  risolutivi

-   Confrontare strategie di soluzione

I piani, o meglio i nuclei fondanti della matematica, come per le altre discipline, non sono a se stanti, ma si intersecano continuamente e tutti concorrono a formare competenze trasversali come l’essere in grado di:

§   leggere,  decodificare ed interpretare le informazioni presenti in un testo (tabella, grafico, scritto…..)

§   comunicare con un linguaggio appropriato, per iscritto ed oralmente, dati, ipotesi, … utilizzando il microlinguaggio di riferimento

§   rappresentare dati, informazioni, funzioni utilizzando i diversi linguaggi della matematica e quelli multimediali

§   operare secondo procedimenti logici per la soluzione di problemi (formulare ipotesi, testare le ipotesi formulate…….)

Lo stesso vale per le competenze trasversali in quanto tutte concorrono al successo di una prestazione sia essa scolastica che di pratica quotidiana.

Infatti la risoluzione di una situazione problematica ha necessariamente bisogno del saper leggere e comprendere il contesto in cui il problema si presenta e, conseguentemente, il saper individuare ed utilizzare le risorse che il contesto offre per la soluzione dello stesso, così come è necessario utilizzare un linguaggio appropriato allo scopo, al destinatario e al conteso etc…. .

Ne consegue che in una situazione d’aula, ricorrendo ad una metodologia attiva e coinvolgente, si possono costruire situazioni di apprendimento che promuovono  capacità di problem setting e problem solving ed, nel contempo, attivare tutte le altre capacità relative ai nuclei fondanti propri della disciplina.

La strategia per eccellenza atta ad allenare e sviluppare i processi logici è la simulazione, tecnica questa che prevede la presentazione di situazioni simili a quanto accade nella realtà. Nello specifico si propone un esempio di caso*che è stato elaborato dal CNOS – FAP Nazionale nel progetto CREA (Centro Risorse per l’apprendimento) con alcune modifiche apportate dalla scrivente.

à                    Esempio operativo

 Caso da risolvere: L’acquisto di un motorino

All’inizio del gioco i ragazzi dovranno indicare in base a quale criterio effettueranno il loro acquisto: il prezzo, la marca, la cilindrata, gli optionals, la moda e l’utilità.

Nei passaggi successivi dovranno stimare il valore del motorino a seconda che sia nuovo o usato. E’ previsto che i ragazzi utilizzino il collegamento ad alcuni siti internet per avere maggiori informazioni su marche e modelli e relative prestazioni.

Dopo queste prime selezioni, si chiede ai ragazzi quali disponibilità di danaro hanno attualmente, come pensano di ottenere il danaro mancante per poter acquistare il motorino dei loro sogni.

Qualsiasi decisione prenderanno i ragazzi, ci saranno delle coerenze logiche da mantenere:

- se chiedono un prestito dovranno restituirlo;

- se cercano un lavoretto devono prevedere per quanto tempo svolgerlo.

*  Case  system (metodo dei casi) è una strategia messa a punto attorno agli anni venti nella Business School dell’Università di Harvard. Essa trova applicazione come metodo di lavoro di gruppo in ambito manageriale.

Dopo tutte queste scelte, i ragazzi devono costruire una tabella in cui siano rappresentate

- Le entrate giornaliere relative al lavoretto che svolgono

- Le spese che effettuano per raggiungere il posto di lavoro

- Il danaro che possono realmente gestire per l’acquisto del motorino

- Il tempo (quanti giorni/mesi devono lavorare) necessario per avere a  

  disposizione il  danaro  per comprare il motorino

Per quanto altro tempo devono lavorare per restituire il danaro avuto in prestito

Questa è la situazione problematica che si può utilizzare per favorire l’acquisizione di competenze specifiche (relative alla disciplina), trasversali e comunicativo – relazionali.

Procedura

Azioni:

 à    Il docente, in qualità di facilitatore, inizialmente, deve

 §                  Fornire spiegazioni sull’attività

§                  Definire il tempo per l’analisi del caso (un’ora o poco più)

§                  Comunicare al gruppo che alla fine del compito/attività assegnato dovranno  scrivere una breve  relazione evidenziando gli elementi su cui maggiormente si è discusso

§                  Consegnare ad ogni alunno una copia del caso da analizzare

§                  Effettuare una prima lettura del caso e fornire, se sollecitati, indicazioni di carattere generale evitando di influenzare i comportamenti decisionali degli alunni

§                  Formare i gruppi di lavoro (non più di quattro)

§                  Chiedere al gruppo di individuare un coordinatore e un osservatore.

Quest’ultimo, utilizzando una scheda di osservazione, segnalerà l’atteggiamento dei singoli durante lo svolgimento dell’attività .

Azioni del  gruppo:

 §                     Inizialmente ogni componente del gruppo leggerà il caso e si appunterà gli elementi su cui avviare la discussione con i compagni

§                     Il gruppo

-                                               discute i diversi punti di vista sul problema oggetto di analisi

-                                               individua il problema – chiave e l’obiettivo da perseguire

-                                               individua le risorse necessarie funzionali alla soluzione

-                                               testa la validità delle diverse ipotesi

-                                               esamina le diverse ipotesi di soluzione

-                                               sceglie l’ipotesi di soluzione ritenuta migliore

-                                               verifica l’ipotesi scelta

-                                               rivede il processo di soluzione

Al termine del lavoro il coordinatore illustrerà la propria ipotesi di soluzione e leggerà il verbale relativo alle fasi del lavoro. L’osservatore fornirà informazione sul comportamento dei componenti del gruppo durante l’attività.

à    Il docente, durante le fasi di lavoro

 §         osserva come procede il lavoro e come si comportano i singoli, il gruppo

§         interviene solo se si rende conto che un gruppo o più gruppi hanno delle difficoltà a procedere.

§         valuta il lavoro svolto tenendo presente ciò che emerge dalle considerazioni del gruppo, dei singoli

§         discute, negozia e condivide azioni di miglioramento.

 Inoltre, le capacità logico – matematiche che si sviluppano attraverso il patrimonio di competenze presenti nei saperi disciplinari propri della matematica sono fondamentali anche per lo sviluppo “vocazionale” dei ragazzi.

Infatti, l’uso attivo di questa disciplina promuove capacità predittive quali:

§   Programmare la propria attività in funzione di un obiettivo da realizzare

§   Ipotizzare strategie di intervento per il conseguimento dell’obiettivo

§   Consolidare procedure e risorse che rendono praticabile una scelta invece che un’altra

§   Ipotizzare strategie di coping

§   Considerare ulteriori informazioni/risorse che possono apportare cambiamenti nella scelta effettuata

Per giustificare quanto affermato si ricorre ad un esempio operativo.

à    Esempio – La dimostrazione del teorema di Pitagora.

Attraverso un’impostazione metodologica finalizzata alla dimostrazione del teorema di Pitagora – “ L’area del quadrato costruito sull’ipotenusa ………………………” – è possibile promuovere l’acquisizione di competenze da agire nel contesto d’aula, relativamente alla disciplina, e spendibili in qualsiasi contesto in cui tali competenze risultano utili da attivare.

Per maggiore chiarezza si propone la tabella seguente in cui, nella colonna di sinistra sono poste le competenze che si acquisiscono attraverso il continuo esercizio in ambito didattico; nella colonna di destra sono indicate le “competenze” relative al “Saper gestire sé e le proprie risorse” in contesti cogenti e diversificati. (pro-orientative; orientative – il termine assume nel contesto un significato ampio, infatti significa il “sapersi orientare al fine di  operare scelte confacenti all’obiettivo da concretizzare).

Si è usato un contenuto “ il teorema di Pitagora” e, attraverso questo, si sono esercitate e fatte acquisire competenze che erano già patrimonio del contenuto stesso.

Pertanto attraverso una metodologia attiva, imperniata sul fare, (in questo caso dimostrare, attraverso un processo logico che muove dalla confutazione della tesi, e procede per ipotesi dimostrative e arriva all’affermazione che…. “L’area del quadrato costruito………..”.

Le capacità logico – matematiche sono fondamentali per la crescita del soggetto così come lo è il linguaggio matematico  e nell’utilizzare l’uno e l’altro il discente acquisisce competenze che gli permettono e gli permetteranno di:

§   Pensare in termini di incertezza e gestire il nuovo ( flessibilità al cambiamento)

§   Essere consapevole delle risorse a propria disposizione (conoscenza del sé)

§   Leggere e comprendere situazioni problematiche ed avviare ipotesi di soluzioni

§   Utilizzare le competenze possedute al fine di raggiungere lo scopo prefisso, sapendo fronteggiare situazioni impreviste e possibili sconfitte.

§   E stiamo parlando sempre di disciplina! E in questo caso di matematica, di quella matematica che non punta all’acquisizione momentanea di contenuti, ma esercita il patrimonio di competenze presenti in essa (Capacità logiche )

Disciplina – Storia

 “ Mi sento un po’ stanco e non posso scriverti molto.

 Tu scrivimi sempre e di tutto ciò che ti interessa nella scuola.

Io penso che la storia ti piace, come piaceva a me quando avevo la tua età,

perché riguarda gli uomini, quanti più uomini è possibile,

tutti gli uomini in quanto si uniscono tra loro in società e lavorano

e lottano e migliorano se stessi non può non piacerti più di ogni altra cosa.

Ma è così?

A. Gramsci – Lettere dal carcere.

Dopo l’Italiano, la matematica……..ecco la storia, disciplina quest’ultima che, spesso, i nostri ragazzi non “digeriscono”…. Se mai si sono avvicinati a “manducare” le vivande offerte da questo banchetto (parafrasando il conviviale Dante)

Chi, durante la propria esperienza d’insegnamento, non si è sentito porre, almeno una volta la fatidica domanda “ Prof. Ma a che serve studiare la storia?”

Eppure, nonostante il nostro tentativo di fornire una risposta che potesse avvicinare quello studente alla disciplina da noi insegnata e, al conseguente fallimento, visto che il risultato riposto nella nostra motivazione non ha per nulla motivato lo studente a studiare la storia, è proprio dalla domanda “… a che serve studiare…” che bisogna partire per cercare una risposta che dia senso al nostro fare e al loro fare.

Certo la risposta non è il dotare i nostri studenti di un testo colorato, ricco di immagini e che adoperano un linguaggio semplice (per non dire semplificato) motivandone l’adozione con l’affermare “ I nostri ragazzi sono quello che sono, non sanno leggere, non capiscono termini specifici e conseguentemente la fatica li porta a non studiare”…. e tali rimarranno, se, ed è ancor peggio, non subiranno un processo involutivo che, col passar del tempo, nell’osservare quei ragazzi, avremo prove scientificamente valide per affermare la veridicità delle teorie darwiniane.

La storia è altro, essa è una disciplina che, insieme ad altre, e penso al diritto, all’educazione letteraria… formano la persona e la rendono capace di esercitare pienamente la propria cittadinanza nel rispetto della propria e dell’altrui specificità.

Questa è l’alta finalità dell’insegnamento della storia; certo è una finalità lontana temporalmente, visto che il nostro interesse è imperniato a recuperare e a non disperdere alunni del primo anno a cui questo concetto  provoca totale e giustificata indifferenza.

Ma, come già detto in altre occasioni, la casa è fatta di piani e prima di arrivare al tetto, bisogna fortificare le fondamenta e queste ultime vanno ricostruite, se vacillanti, dal primo anno e poi, piano…. dopo piano… si dovrà dotare lo studente di quegli strumenti che gli permetteranno di

§ leggere e comprendere la complessità

§ leggere decodificare ed interpretare fatti e fenomeni

§ ricercare, selezionare ed interpretare informazioni

§ contestualizzarsi

Tali competenze patrimonio dei saperi disciplinari storico – antropologici  (i cui nuclei fondanti sono i fatti, la sintassi (tempo, spazio, soggetti) il contesto, intenzionalità) devono essere esercitate attraverso “la storia”, o meglio un’altra storia  (che non significa facciamo una storia speciale per i professionali, costruiamola per moduli ed inseriamo qualcosa relativo al settore d’indirizzo… conseguenza? I ragazzi del professionale non sanno e non hanno una dimensione storica di se stessi, del proprio luogo di appartenenza, né tanto meno della globalità in cui sono inseriti. Non sanno leggere il presente come processo che affonda le sue radici in un ieri così come gli è difficile proiettarsi in un futuro-domani)  che punti sul patrimonio di competenze di cui la disciplina stessa è in possesso e lo si gestisca pragmaticamente.

“Alla storia tradizionalmente intesa deve sostituirsi la problematica storica e storiografica, anche con riferimenti a piccoli eventi, a tutto ciò che accade nel mondo, che meglio farà cogliere il rapporto tra fatti quotidiani e grandi eventi, così come le responsabilità dei singoli nelle scelte dei governanti, dei potenti. Lo sviluppo della memoria storica, elemento fondamentale per una corretta coscienza civica, sarà più efficace se si terrà uno stretto contatto con la realtà attuale e la si relazionerà, nei rapporti casuali e problematici, con quanto è accaduto nel passato”. M.R.Mancinelli

Quindi una storia che esca dai confini libreschi ed eliminii dalle sue finalità l’accumulo di conoscenze e sappia divenire un “laboratorio” dove l’alunno, gli alunni possano, ripercorrendo il lavoro dello storico,  sperimentare abilità relative

à                    per quanto riguarda l’ambito cognitivo, a:

§ ricercare le fonti

§ leggere le fonti

§ selezionare le fonti

§ interpretare le fonti

§ contestualizzare le fonti

§ ricostruire l’evento, collocandolo nel tempo, individuandone non solo cause e  conseguenze, ma anche e soprattutto elementi di rottura (con il passato) e   continuità con il presente.

§ problematizzare l’evento

§ individuare elementi di rottura e continuità con il presente e/o con il passato

à                    per quanto riguarda l’ambito relazionale l’alunno, gli alunni sono

              chiamati a

§  mettere in gioco le loro potenzialità

§  confrontarsi con i compagni

§  collaborare e a dividersi i compiti e le responsabilità per un obiettivo comune e condiviso

§  acquisire capacità di ascolto, di concertazione, di mediazione

§  assumere ruoli e funzioni

Ne consegue che l’insegnamento di tipo trasmissivo dei risultati dei saperi deve cedere il posto all’insegnamento/apprendimento come processo da progettare in tutte le fasi e in tutte le azioni che i discenti dovranno poi gestire nell’aula – laboratorio.

La didattica laboratoriale deve ricorrere all’uso, per essere funzionale e promuovere le competenze di cui sopra, di strategie attive (learning by doing), così come lo spazio d’aula deve essere predisposta in modo da favorire il lavoro di gruppo.

Per quanto riguarda le strategie d’intervento attive si può ricorrere al brain storming* “attivare l’attenzione” di tutti, di ognuno.

Questa strategia offre innumerevoli vantaggi in quanto:

§         tutti i discenti, anche i più restii esprimono liberamente il loro pensiero (il docente durante una seduta di brain storming non deve esprimere giudizi né a parole, né con atteggiamenti per non reprimere la spontaneità e la partecipazione dei singoli. Ogni idea ed opinione deve essere scritta alla lavagna al cui centro è stato posto il tema/problema su cui si sta focalizzando l’attenzione) con la consapevolezza di offrire un proprio contributo alla discussione;

§         è efficace e produttivo viste le quantità di opinioni ed informazioni che si possono elencare in pochi minuti;

§         offre materiale su cui avviare la discussione finalizzata alla soluzione del problema

§         promuove il lavoro di gruppo e la coesione del gruppo

Esempio: “ Essere in grado di individuare e definire il termine “storia”

Ipotizziamo di aver posto questo risultato alla nostra seconda o terza lezione di storia (durante la/e prima/e abbiamo familiarizzato con il libro di testo, abbiamo curiosato per capire il lavoro che ci attendeva, abbiamo parlato un po’ della nostra “storia” personale e di alcuni avvenimenti per noi importanti…..li abbiamo collocati nel tempo e nello spazio…………….).

 Fasi:

§ informiamo i ragazzi dell’attività che andremo a svolgere

§ scriviamo al centro della lavagna, cerchiandolo l’oggetto su cui catalizzare

  l’attenzione

§ chiediamo ai ragazzi di esprimere una loro definizione sul termine

§ scriviamo alla lavagna ogni opinione senza esprimere giudizio alcuno fino a

  formare una “ragnatela”

§ chiediamo di leggere attentamente i concetti espressi e di annotare sul quaderno

   la definizione che si ritiene più rispondente

§ si discute, si condivide la definizione appropriata

§ si scrive alla lavagna la definizione di “Storia” condivisa

* Brain storming - strategia messa a punto da Alex F. Osborn ed utilizzata in primis in ambito pubblicitario. Letteralmente tempesta nel cervello; operativamente una seduta di brain storming tende a stimolare il “cervello” (brain) per prendere d’assalto (storm) un problema.

Per verificare se la definizione “individuata” è corretta si può chiedere ai ragazzi di cercare la conferma su alcuni testi.

Per questa attività si può ricorrere ad una strategia del Cooperative learning, lo STAD*

Lo STAD  prevede la formazione di un gruppo di lavoro (non più di quattro) che:

§   in una prima fase si incontra per pianificare il lavoro, per assegnare i compiti

§   in una seconda fase ogni singolo componente svolge la sua ricerca (legge un breve testo, lo interroga, individua la definizione fornita, l’appunta sul quaderno)

§   in una terza fase, a coppia, si confronta il risultato del lavoro individuale, si opera una prima sintesi

§   in una quarta fase il gruppo analizza, discute, condivide e concerta un documento unico in cui sia chiaramente espresso il significato del termine “storia”.

Terminato il lavoro di gruppo il coordinatore o altro dal gruppo individuato, presenta il proprio lavoro alla classe e le procedure messe in atto.

Anche in questo caso si è utilizzata la disciplina e, anche in questo caso il lavoro compiuto per acquisire la conoscenza concettuale di un termine ha permesso di acquisire competenze di ordine cognitivo e relazionale.

Il docente, facilitatore e coordinatore dell’attività deve:

§         Formare i gruppi di lavoro (eterogenei per capacità, interessi, motivazioni ed impegno)

§         Fornire informazioni sul compito e sulla strategia da mettere in atto

§         Esplicitare i ruoli e le funzioni che devono avere i vari componenti del gruppo(individuate dal gruppo stesso)

§         Informare il gruppo dei tempi a disposizione da utilizzare in aula e a casa

§         Chiarire che a fine lavoro si deve relazionare sui risultati del lavoro (un componente del gruppo scelto dal gruppo stesso) e si deve consegnare un verbale contenente le procedure adottate per lo svolgimento del compito evidenziando la qualità del contributo dei singoli.

§         Esplicitare le modalità di valutazione: individuale e collettiva.

§         Assegnare un compito strutturato al fine di valutare l’apprendimento dei singoli componenti del gruppo

I pochi esempi forniti tendono a stimolare la riflessione sulla disciplina e su come questa può essere utilizzata per promuovere competenze e come le competenze da promuovere sono nel DNA  degli stessi saperi disciplinari, portatori questi ultimi di competenze anche e soprattutto metacognitive ed emotivo –relazionali.

* STAD ( Student Team Achievement Divisions: Squadre di apprendimento cooperativo – Slavin 1978) .

La logica delle competenze, poi, nello spostare l’attenzione sull’apprendimento, che è un processo messo in atto dall’io che apprende e che è programmato in funzione di quel particolare io che è immesso nel processo, orienta la disciplina verso i bisogni formativi che ogni singolo discente possiede e fa della disciplina una palestra in cui ogni singolo discente si allena acquisendo competenze di base, trasversali e tecnico – professionali. Competenze queste utili per poter operare, in base alle risorse possedute, scelte confacenti ai propri bisogni presenti e futuri.

Questa dai più è chiamata didattica orientativa, e tale didattica per essere praticata deve prioritariamente Orientare i docenti per far sì che questi sappiano orientarsi tra le tante strade percorribili per scegliere quella più rispondente al “viandante” che deve percorrerla al fine di rendere capaci tutti gli studenti, ogni studente, di sapersi orientare e progettare un percorso di vita corrispondente alle proprie aspettative, alle proprie potenzialità e a quanto la società civile e lavorativa richiede.

 Immaginiamo una classe di adolescenti…….

Non quel genere di studenti accuratamente calibrati per varcare in gran fretta gli alti portoni delle grandi università,

no, gli altri,

 quelli che sono stati respinti dai licei………………….

È l’inizio dell’anno.

Sono approdati qui.

In questa scuola. ……………………….

Ma sarebbe meglio dire che si sono arenati qui.

 Respinti sulla riva………

Relitti abbandonati dalla marea scolastica………………………”

Daniel Pennac

Le ragioni di una scelta

 “ La scuola si impegna con opportuni ed adeguati atteggiamenti ed azioni di tutti gli operatori del servizio a favorire l’accoglienza dei genitori e degli alunni, l’inserimento e l’integrazione di questi ultimi, con particolare riguardo alle classi d’ingresso, alle fasi iniziali ed alle situazioni di rilevante necessità”. Carta dei servizi, art. 3.1

Il progetto accoglienza, prima fase dell’azione di accompagnamento, risponde a quanto individuato come prioritario dalla carta dei servizi.

Infatti le attività relative all’accoglienza, intendono conoscere i bisogni degli alunni attraverso un’indagine socio - culturale, motivazionale e cognitiva e, l’obiettivo precipuo di tale progetto è il ricercare principalmente

§         chi è l’allievo che abbiamo di fronte, da quale humus culturale è nutrito

§         quali sono le sue aspettative ed i suoi interessi e l’immagine che ha di sé e della scuola

§         cosa sa fare e come egli apprende

al fine di

§         creare un clima educativo di lavoro favorevole e positivo per generare la motivazione richiesta nel “sacrificio” di apprendere.

§         acquisire l’abitudine quotidiana ad accogliere l’“altro” e a metterlo a suo agio nelle diverse e/o nuove situazioni educative

§         promuovere situazioni di apprendimento che generano successo

Per le finalità su indicate e, per la particolare utenza che frequenta il nostro tipo di scuola, la fase di accoglienza non può terminare dopo la prima settimana dell’anno scolastico, ma deve divenire un permanente stile di come “fare scuola”. In questa visione pedagogico – didattica l’azione di accompagnamento trova la sua giustificazione

“………… di solito si ottiene con tutta sicurezza e assai presto

ciò che non si ha fretta di ottenere”

J.J.Rousseau

“ Oggi gli educatori hanno scoperto che la teoria dei gruppi,

combinata alla flessibilità dell’insegnamento in equipe,

permette una maggiore individualizzazione………

Il Team teaching è un metodo di organizzazione

degli insegnanti, dei ragazzi, dello spazio…..”

Chamberling

 Accompagnamento

Destinatari: alunni classi prime

Tempi: intero anno scolastico

Fasi:

§ presentazione e programmazione i coordinatori di classe

§ progettazione del consiglio di classe

§ progetto del singolo docente

Ruoli e funzioni:

Funzione Strumentale  per

§ coordinare, monitorare, validare  i processi

Coordinatore e segretario del consiglio di classe

§ analisi dati accoglienza

§ individuazione profilo alunno/classe

§ individuazione ambiti cognitivi, emotivi-relazionali e metacognitivi su cui intervenire

§ progettazione fasi, azioni

§ coordinamento delle azioni del consiglio di classe

Docente

§ progetto individuale d’intervento

Premesso che per realizzare un progetto educativo così articolato è necessario che tutto il consiglio di classe

§   prenda visione delle informazioni fornite dalla fase di accoglienza relative ad ogni alunno

§   sappia prevedere il livello di difficoltà che l’alunno, gli alunni potrebbero incontrare durante la fase di apprendimento

§   sia in grado di individuare tempestivamente le situazioni di insuccesso che richiedono interventi di tipo compensativo al fine di progettare

-   interventi finalizzati a promuovere competenze di base

-   interventi finalizzati a promuovere competenze emotivo – relazionali

-   interventi integrativi solo nelle competenze afferenti all’area disciplinare in cui è maggiormente radicato l’insuccesso individuale

§   osservi ed annoti su una scheda predisposta i cambiamenti

§   discuta e riveda i processi

La realizzazione del progetto in questione prevede diverse fasi e figure professionali che a vario titolo entrano nella programmazione, nella progettazione, nella realizzazione, nella gestione e nella valutazione/validazione del progetto/processo messo in atto.

I^ FASE: Presentazione del  progetto nelle sue linee programmatiche generali.

Destinatari: Collegio dei docenti.

Figura professionale coinvolta: Dirigente scolastico

II^FASE: Presentazione dettagliata

-                            del progetto

-                            delle finalità

-                            dei tempi

-                            dei ruoli e dei compiti

Destinatari: Coordinatori e segretari del consiglio di classe

Figura professionale: Figura strumentale di riferimento

III^ FASE: Analisi delle linee progettuali; Analisi dei dati relativi all’azione dell’accoglienza

Destinatari: Il consiglio di classe

Figure professionali coinvolte: coordinatore, segretario del c.d.c. che devono:

-                            coinvolgere l’intero consiglio di classe nella sperimentazione

-                            predisporre un fascicolo personale dell’alunno in cui inserire i dati emersi durante l’accoglienza (è utile inserire anche la scheda proveniente dalla scuola media e i test somministrati durante l’accoglienza al fine di permetterne la visione)  da aggiornare periodicamente utilizzando schede di osservazione delle performance individuate come prioritarie presentare il profilo dell’alunno relativamente ai dati forniti dalla scuola media, dall’accoglienza

-                            presentare il profilo dell’alunno relativamente ai dati forniti dalla scuola media, dall’accoglienza

-                            coordinare le attività di progettazione

IV^ FASE: Traduzione delle linee progettuali in azioni funzionale ai singoli, alla classe

Destinatari: Gli alunni

Figure professionali coinvolte: i docenti componenti il consiglio di classe delle classi prime che collegialmente dovranno

-                            individuare i bisogni formativi su cui intervenire

-                            tradurre i bisogni in competenze da far acquisire

-                            progettare azioni formative in funzione dei bisogni, delle competenze individuate

-                            concertare e condividere tempi e modalità di osservazione

V^ FASE: Progetto didattico per U.F.C.

Destinatari: L’alunno/gli alunni

Figura professionale coinvolta: Docente che dettagliatamente

1) individua:

-                            Risultato atteso

-                            Azioni/attività da attivare, da svolgere

-                            Competenze -  da declinare operativamente

-                            Prerequisiti – funzionali alle competenze, alle attività, ai nuclei fondanti

-                            Modalità formative – centrate sull’azione – learning by doing

-                            Modalità di valutazione – riferite alle competenze esercitate

-                            Tempi – funzionali al processo

-                            Contenuti – nuclei fondanti relativi alla disciplina, alle competenze

2) rivede in itinere l’efficacia e l’efficienza dei processi messi in atto

3) rivede, ex post, attraverso l’analisi dei risultati, i processi messi in atto.

VI^ FASE: validazione del progetto

Destinatario: Il Dirigente scolastico

Figura professionale coinvolta: Funzione strumentale che, monitorando l’attività

-                            Elabora una relazione in cui documenta, attraverso i dati forniti dai coordinatori e dai segretari, lo svolgimento delle attività ed i risultati dell’attività.

VII^ FASE: Relaziona sui risultati collegio dei docenti

Destinatari: C.d.D

Figura professionale coinvolta: Dirigente scolastico che

-                            rende noti i dati relativi all’azione di accompagnamento

-                            esplicita i punti di forza ed i punti di debolezza

-                            chiede il contributo del collegio.

Bibliografia

Robert f. Mager – Come sviluppare l’atteggiamento ad apprendere – Giunti e Lisciani editore - Teramo

Robert f. Mager – Gli obiettivi didattici -  Giunti e Lisciani editore - Teramo

Jerry A. Fodor – La mente modulare – Il Mulino - Bologna

J. Moreno – Principi di psicoterapia di gruppo e sociodramma – Etas Kompass – Milano

A. Colombo, R. D’Alfonso, M. Pinotti – Curricoli per la scuola dell’autonomia – La Nuova Italia

G. Dominici – Manuale dell’orientamento e della didattica modulare

J.H.Block – Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata

C. Cornoldi – Metacognizione e apprendimento . Il Mulino – Bologna

E.D. Gagnè – Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico – SEI – Torino

A. H. Maslow – Motivazione e personalità – Armando – Roma

M. Pellerey – Motivazione e volizione nell’apprendimento scolastico. Fondamenti teorici e orientamenti operativi

AA.VV. – I giochi di simulazione nella scuola – Zanichelli – Bologna

B. Bianchini – Processi decisionali, gioco e simulazione – G. Dominaci

M.R.Mancinelli – Orientare all’università e al lavoro – Alpha Test

A. Bandura – Il senso di autoefficacia – Erikson – Trento

P. Boscolo . Psicologia dell’apprendimento scolastico – UTET – Torino

J. S. Bruner – Il processo educativo – Armando – Roma

E. Morin – La testa ben fatta – Cortina  - Milano

E. Morin – I sette saperi essenziali per il futuro - Cortina  - Milano

Scuola di Barbiana – Lettera ad una professoressa – Lef – Firenze

M. Gelati – I percorsi dei dispersi – Franco Angeli

S. Roncato – apprendimento e memoria - Il Mulino - Bologna

         Platone – Teeteto – opere – Laterza – Bari

D. Pennac – Come un romanzo – Paravia - Torino

Em. N. 1 del 10/09/2004