Il documento è il rapporto definitivo relativo alle
attività di ricerca-intervento svolte su incarico dell’Ispettorato per
l’Educazione Fisica e Sportiva (Decreto Ministeriale del 31.01.2001) sulla
dispersione scolastica (II fase – gli interventi finalizzati al recupero) in
collaborazione con il CIRSES.
Il lavoro illustra l’interpretazione del fenomeno della
dispersione scolastica data dall’IPSIA di Frosinone e, a partire dalla
motivazione individuata, descrive gli strumenti utilizzati per l’analisi degli
esiti scolastici ed in particolare degli abbandoni e degli insuccessi, i metodi
utilizzati per determinare le dimensioni quantitative della dispersione, per
controllarne l’evoluzione e per fornire un indicatore dell’efficacia degli
interventi nel tempo, espone le linee progettuali, gli interventi programmati
con l’indicazione delle metodologie seguite e le attività svolte fino a dicembre
2001, illustra i risultati ottenuti e una valutazione non definitiva del
progetto attuato.
Il contesto organizzativo e didattico nel quale operano gli
insegnanti dell'PSIA “G.Galilei” di Frosinone è piuttosto complesso. Per
comprendere pienamente le problematiche e le conseguenti scelte organizzative e
didattiche effettuate dalla scuola è necessario descrivere sinteticamente alcuni
aspetti che hanno caratterizzato la scuola negli ultimi quattro anni. L’IPSIA
“G.Galilei” ha organizzato e gestito la propria offerta formativa in contesti
che sono continuamente cambiati. Attualmente la scuola ha 4 sedi scolastiche
distribuite nel comune di Frosinone (3 sedi) e nel comune di Ceccano (1 sede
distante circa 10 km dalla sede centrale in Frosinone), è frequentato da 768
alunni, provenienti da 29 comuni diversi, suddivisi in 38 classi, delle quali 2
articolate, circa 110 docenti e 49 ATA. Sono funzionanti gli indirizzi
meccanico, termico, elettrico, telecomunicazioni e chimico biologico. Dal 1
settembre 2000, per effetto del dimensionamento, ha perso 2 altre sedi con 16
classi ubicate nel comune di Alatri. Quattro anni fa l’IPSIA aveva quasi 1200
alunni in 60 classi e due altre sedi: una nel comune di Ceprano (a oltre 30 Km
da Frosinone) e una quarta sede nel comune di Frosinone. Negli anni, quindi, ha
subito continue trasformazioni con i necessari cambiamenti degli assetti
organizzativi e gestionali e il relativo impegno nel gestire la sistemazione di
beni, attrezzature, dotazioni didattiche e impianti tecnologici e nel trasferire
informazioni relative a personale ed alunni. Per quanto riguarda i docenti è
importante evidenziare che è stata notevole la mobilità e rilevante la
percentuale di quelli con contratto di lavoro a tempo determinato; fra il
personale ATA collaboratore scolastico altrettanto rilevante è stato il numero
dei lavoratori precari. Nell’anno scolastico 2001/2002 la situazione è
notevolmente mutata con una presenza di docenti a tempo determinato ridotto e
significativo solo fra gli insegnanti di sostegno.
Queste caratteristiche della scuola hanno costituito un
riferimento da tener sempre presente nella definizione dei percorsi per
l’attuazione degli interventi didattici. Nel contesto descritto hanno avuto
molta importanza la scelta e la gestione dei mezzi e delle modalità di
trasmissione delle informazioni, l’assunzione e la condivisione delle scelte
metodologico didattiche ed organizzative, l’ampiezza e la consapevolezza della
partecipazione, la collocazione e l’uso delle risorse.
Un altro elemento che ha caratterizzato l’organizzazione
didattica sul versante delle risorse professionali è dato dalla sperimentazione
dell’Organico Funzionale d’Istituto in attuazione nella scuola dall’a.s.
1999/2000 che ha reso disponibile una quota di organico aggiuntivo utilizzabile
per la realizzazione del POF.
L’IPSIA di Frosinone ha avviato la sperimentazione
dell’autonomia dall’a.s.1998/1999 sulla base di un progetto che ha fatto da
riferimento fondamentale per la definizione dei POF degli anni scolastici
1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002. La riduzione della dispersione è stata la
finalità principale e prioritaria indicata nel POF. L’analisi delle
caratteristiche degli alunni che si iscrivono all’IPSIA è stato riconosciuta,
con convincimento crescente, come determinante per la progettazione degli
interventi e per la programmazione didattica.
Gli esiti scolastici sono stati monitorati dal 1997/98 con
continuità. I dati indicati di seguito sono relativi all’anno 2000/2001 (Allegato
1). Rispetto al numero di iscritti di febbraio 2000, frequentanti la III
media, 18 alunni sono stati respinti agli esami pari al 9,2% del totale. Dei 283
iscritti a settembre, alla classe prima, il 25,8% è stato costituito da
ripetenti (73), dell’IPSIA stesso (21,2%) e di altre scuole (4,6%).
Di questi 283 alunni, nel corso dell’anno, 39 alunni
(13,8%) hanno modificato la loro scelta ed in particolare: 25 hanno cambiato
scuola, 10 sono passati alla Formazione Professionale, 2 sono stati assunti con
contratto di apprendistato e 2 hanno abbandonato senza seguire altri percorsi
formativi. E’ interessante rilevare che dei 25 alunni che hanno cambiato scuola
nel corso dell’anno 17 alunni erano in regola con i percorsi scolastici (nati
1986), 5 in ritardo di un anno (nati 1985) e 3 in ritardo di due anni (nati
1984). Tutti gli alunni passati alla Formazione Professionale erano in ritardo,
9 di un anno e 1 di tre anni, al sistema dell’apprendistato sono passati 2
alunni del 1985. Hanno abbandonato un alunno del 1984 (due anni di ritardo) e
uno del 1983 (tre anni di ritardo).
La percentuale di alunni iscritti al primo anno non più in
obbligo scolastico e, quindi, con ritardi, nell’IPSIA “G.Galilei” è stata, nell’a.s.
2000/2001, pari al 52,5 %. Più della metà degli alunni, nelle classi prime, è
stato respinto uno o più volte. I dati per indirizzo vedono salire, fino al 56
%, nelle classi nell’indirizzo meccanico, la percentuale di alunni con
precedenti esperienze di insuccessi scolastici. Di gran lunga superiore la
percentuale di alunni in regola con i percorsi scolastici per l’indirizzo
chimico biologico (75,9 %).
Un altro dato significativo è la distribuzione dei giudizi
riportati al termine della scuola media dagli alunni dell'IPSIA nell'a.s.
2000/2001. Il 90,1 % degli alunni è stato promosso con giudizio sufficiente,
l'8,1 % con giudizio buono, l'1,1 % con giudizio distinto, lo 0,7 % con giudizio
ottimo (la percentuale degli alunni della scuola media in Italia che superano
l’esame con il giudizio di “sufficiente” è pari al 49%).
Rispetto ai 244 alunni che hanno mantenuto l'iscrizione
alle classi prime, 141 sono stati ammessi alla classe successiva (57,8 %), 51
non sono stati ammessi alla classe successiva (20,9 %) e 51 non sono stati
scrutinati per l'elevato numero di assenze (20,9 %) e quindi di fatto vanno
considerati come abbandoni. Per 1 alunno è stata sospesa la valutazione perché
assente nella parte terminale dell'anno scolastico per motivi di salute. E'
significativa la distribuzione dei risultati rispetto alla situazione in
relazione all'obbligo, scolastico, formativo e non obbligo. Dei 141 ammessi alla
classe successiva (57,8 % del totale degli alunni che non hanno abbandonato
formalmente la scuola cambiando percorso) 85 erano in obbligo scolastico (60,3
%), 43 erano in obbligo formativo (30,5 %) e 13 non erano in obbligo (9,2 %).
Dei 51 non ammessi alla classe successiva (20,9 % del totale degli alunni che
non hanno abbandonato formalmente la scuola cambiando percorso) 22 erano in
obbligo scolastico (43,1 %), 21 erano in obbligo formativo (41,2 %) e 8 non
erano in obbligo (15,7 %). Dei 51 non scrutinati (20,9 % del totale degli
alunni che non hanno abbandonato formalmente la scuola cambiando percorso) 11
erano in obbligo scolastico (21,5 %), 14 erano in obbligo formativo (27,5 %)
e 26 non erano in obbligo (51 %).
L'analisi dei risultati rispetto alla situazione relativa
all'obbligo mostra che dei 118 alunni in obbligo scolastico il 72% è stato
ammesso alla classe successiva, il 19% è stato non ammesso e il 9% si è
ritirato. Dei 78 alunni in obbligo formativo il 55% è stato ammesso alla classe
successiva, il 27% è stato non ammesso e il 18% si è ritirato. Dei 47 alunni
fuori sia dall'obbligo scolastico che da quello formativo il 13% è stato ammesso
alla classe successiva, il 17% è stato non ammesso e il 55% si è ritirato. I
dati mostrano con forte evidenza quale sia il rapporto fra i ritardi e gli esiti
scolastici. Va rilevato anche come nonostante i ritardi un percentuale non
irrilevante di alunni anche con più di un anno di ritardo prosegua i percorsi
scolastici con possibilità di successo.
Gli esiti scolastici dell'ultimo quadriennio registrano
un’elevata percentuale di insuccessi, superiore al 30% medio con percentuali
intorno al 40% nelle classi iniziali (prime e quarte) e si mantengono alte nelle
classi terminali (intorno al 30% nelle terze e al 15% nelle quinte). Anche nelle
classi seconde gli insuccessi si attestano intorno al 30%. Negli insuccessi sono
compresi anche gli abbandoni: nelle classi prime intorno al 20% e del 5% sia
nelle classi terze sia nelle classi quinte. I dati si riferiscono agli anni
scolastici 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000 e 2000/2001. (Allegato 1- Tabelle)
I dati relativi alle promozioni con debito
scolastico e ai corsi di recupero attivati negli ultimi tre anni (Allegato
2) e l’analisi dei loro esiti, effettuata ogni anno, mostrano come gli
insuccessi scolastici siano determinati in misura consistente dai risultati
ottenuti in alcune delle materie della area comune: matematica, italiano,
inglese, scienze e fisica; nelle discipline che costituiscono le basi necessarie
per i successivi apprendimenti e che richiedono il possesso di alcuni
prerequisiti rispetto ai quali la maggioranza degli alunni mostrano di possedere
carenze molto ampie. Tali dati, emersi dalle indagini effettuate, hanno
contribuito non solo a fornire elementi di interpretazione del complesso
fenomeno della dispersione e delle cause che maggiormente incidono sugli
insuccessi, ma hanno determinato la necessità di individuare strategie e
strumenti per ridurre il rischio di dispersione intervenendo sui prerequisiti.
Rispetto al fenomeno della dispersione un elemento
significativo è rappresentato dall'orientamento del corpo docente della scuola
interrogato attraverso un questionario ricavato dal monitoraggio della BDP
sull'attuazione dell'autonomia, (hanno risposto 78 docenti dell’IPSIA
“G.Galilei” che potevano indicare al massimo 3 affermazioni). (Allegato 3) I
dati, significativi per l’ampiezza del campione, danno, anche se in parte e con
la dovuta cautela, alcune indicazioni sulla percezione e sulla interpretazione
del fenomeno della dispersione scolastica da parte dei docenti dell'IPSIA “G.Galilei”.
Solo il 19% dei docenti ritiene che la sperimentazione dell’autonomia debba
avere come principale obiettivo la riduzione dei fenomeni di insuccesso
scolastico. Questo nonostante il Collegio dei docenti abbia formalmente
deliberato, fin dal 1998, un progetto di sperimentazione che esplicitamente
individuava tale obiettivo come il principale. La risposta a questa apparente
contraddizione sta nell’essere stata indicata in maggior percentuale (38%) la
demotivazione degli studenti come principale problema da risolvere. Pare cioè
che i docenti non sottovalutino la dispersione scolastica ma ritengano che
questa coincida con l’assenza di un'adeguata motivazione allo studio negli
studenti. Ciò mostra come i risultati negativi degli studenti vengano dai
docenti prioritariamente attribuiti alla carenza di motivazione allo studio ed
al loro scarso impegno. Non viene cioè assunta la centralità del processo di
insegnamento/apprendimento nella determinazione degli esiti, attribuendo invece
importanza decisiva ad una variabile che andrebbe considerata come parte delle
condizioni di partenza e come obiettivo da conseguire in esito agli interventi
programmati e svolti.
I dati sull'insuccesso precedentemente richiamati
mostrano come le caratteristiche degli alunni dell’IPSIA siano tali da dover
richiedere una progettazione didattica che affronti il complesso problema
dell’insuccesso escludendo l’utilizzo della mancanza di motivazione degli
studenti a giustificazione degli esiti e considerando la forte incidenza
negativa degli insuccessi precedenti sulla motivazione e sulle aspettative degli
alunni.
L’IPSIA “G.Galilei” di Frosinone ha scelto quindi di
affrontare il problema della dispersione individuando, fra le diverse
motivazioni che contribuiscono all’insuccesso scolastico ed agli abbandoni,
quelle di ordine cognitivo e metacognitivo che hanno la caratteristica di
consentire un intervento da parte della scuola. Sono state per questo escluse le
motivazioni riferibili alle condizioni familiari, sociali od economiche sulle
quali non è invece possibile alcun intervento efficace da parte della scuola.
Il progetto di intervento si ricollega e utilizza le
esperienze che la scuola ha realizzato negli ultimi due anni per contrastare il
fenomeno della dispersione e per favorire il successo scolastico e descrive le
linee di sperimentazione di un intervento finalizzato al recupero di condizioni
di partenza adeguate ai compiti che saranno richiesti nel primo biennio dei
corsi di studio.
Per raggiungere l’obiettivo della riduzione degli abbandoni
e dell’insuccesso scolastico, indicato nel Piano dell’Offerta Formativa, la
scuola ha impiegato le maggiori risorse per:
Effettuare indagini sulla situazione di partenza
Effettuare indagini sui risultati e sui percorsi
scolastici
Progettare e realizzare interventi didattici
finalizzati a modificare le condizioni di ingresso
Progettare e realizzare interventi didattici
finalizzati a sostenere gli alunni che intendono proseguire gli studi
Per raggiungere l'obiettivo dell'incremento del successo
formativo e dare l'opportunità, a tutti gli alunni, di poter seguire un percorso
di istruzione o di formazione coerente al proprio progetto di vita, indicato nel
Piano dell’Offerta Formativa, la scuola ha impiegato risorse per:
Progettare e realizzare interventi didattici
finalizzati a favorire il riorientamento degli alunni interessati a seguire
altri percorsi formativi
Nel documento sono successivamente richiamate e precisate,
in modo sintetico e con le modifiche progettate in relazione alla valutazione
effettuata, le attività, che già da anni sono realizzate nella scuola
relativamente al monitoraggio degli esiti scolastici e degli alunni ed alla fase
di accoglienza di inizio d'anno. E' in seguito descritto il progetto di
ricerca-intervento realizzato all'inizio dell’anno scolastico 2001/2002 e
riguardante le attività svolte nella parte iniziale dell'anno scolastico con
modalità di intervento ed obiettivi specificamente definiti. E' poi descritto e
motivato il modello operativo utilizzato, sono indicati i criteri di riferimento
e le fasi di attuazione con le attività programmate per la rimanente parte dell’a.s.
relativamente alle tre classi nelle quali si è attuata la sperimentazione di un
intervento didattico. Sono infine riportati i risultati dell’intervento ed una
prima valutazione sull’evoluzione del progetto e la partecipazione dei docenti.
Le conclusioni riportano le ipotesi di lavoro per l’a.s. in corso e per il
prossimo nonché le considerazioni del gruppo di lavoro che ha curato le
attività.
Relativamente
all'analisi della situazione sono in corso le seguenti attività di rilevazione
di dati con l'uso di software specifico in gran parte prodotto dalla scuola
stessa:
Analisi dei risultati scolastici: dati di stock (analisi
sincronica) (Allegato 1) e di flusso (analisi diacronica) (programma S.A.RI.SCO. (Software per l'Analisi dei Percorsi Scolastici)- elaborazione in
corso)
Analisi delle promozioni con debito e esiti
delle prove di estinzione del debito (Allegato 2)
Analisi delle condizioni di ingresso
ripetenze precedenti
profili di ingresso: provenienza territoriale
e di scuola (Allegato 4), curriculum precedente (ricavato dai fogli
notizie), situazione familiare rispetto ai titoli di studio e lavorative,
situazione di handicap, prerequisiti cognitivi ecomportamentali,
(scheda di raccordo Allegati 5 e 5 bis (a.s. 2000/2001) e Allegati 6 e 6 bis
(a.s. 2001/2002))
d.Analisi dell'adattamento alle condizioni di
apprendimento
Comportamento (frequenza e ritardi, note e
provvedimenti disciplinari, conversione dei provvedimenti a vantaggio
della comunità scolastica)
Partecipazione ai viaggi ed alle attività inserite
nella programmazione curricolare
Partecipazione alle attività sportive
Partecipazione alle attività pomeridiane elettive
Partecipazione agli interventi integrativi
Partecipazione alle attività finalizzate alla
acquisizione di specifiche competenze professionali
Partecipazione alle attività degli studenti (assemblee
di classe, di istituto, apertura pomeridiana della scuola)
Partecipazione alle attività di individualizzazione
Utilizzo del CIC
È in corso di predisposizione una scheda individuale
mentre sono oggetto di valutazione i dati complessivi relativi alla
partecipazione degli alunni alle attività.
e.Analisi
degli esiti degli interventi integrativi: corsi di recupero svolti nella pausa
didattica, nel corso dell'anno, prima dell'inizio
del nuovo anno scolastico, per gli alunni con debito formativo
f. Confronto dei dati di stock e di
flusso:
per indirizzo
per anni di corso
g. Predisposizione di ipotesi di interpretazione delle
variazioni dei dati sulla dispersione in relazione alle attività di recupero
svolte.
La valutazione dei dati e del loro uso ha evidenziato la
necessità di definire procedure, modalità e percorsi di diffusione al fine della
loro piena utilizzazione nella programmazione didattica, nei processi di
individualizzazione degli interventi, nei rapporti con gli studenti e le
famiglie. Una ipotesi di lavoro è la costituzione di un archivio che consenta il
deposito dei dati individuali e la loro gestione secondo le principali esigenze
(secondo le classi, le leve di età, la provenienza di scuola e di residenza, gli
indirizzi, le sedi, ecc.) e l'individuazione dei soggetti (principalmente i
docenti coordinatori di classe) ai quali devono essere destinate le informazioni
nella loro globalità e di quelli ai quali devono essere indirizzate sintesi
progettate in relazione alle esigenze più significative per il lavoro didattico.
Al fine di dare coerenza alla fase di accoglienza rispetto
ai risultati dell'analisi sui risultati scolastici ed alla loro interpretazione,
è stato predisposto il progetto Accoglienza.
Il progetto “Accoglienza 2001/2002” ha in sé una
visione pedagogica complessa e articolata, non mira solo ad accogliere gli
studenti ed a portarli a conoscenza della nuova realtà scolastica, promovendo
relazioni positive con i diversi interlocutori (alunni, docenti, etc.), ma vuole
essere un punto nodale di tutto un percorso formativo, percorso che trova la sua
giustificazione nella nuova normativa riguardante l’innalzamento dell’obbligo
(comma 3 art. 1) della legge 20 Gennaio 1999 n. 9 e l'introduzione dell'obbligo
formativo art.68 della legge 17 maggio 1999 n. 144.
Il progetto "Accoglienza 2001/2002" ha come obiettivi:
Motivare gli allievi ed orientarli nel nuovo itinerario
di studi.
Verificare la coerenza tra l’indirizzo scelto e le
potenzialità e le attitudini individuali al fine di confermare e rafforzare le
scelte effettuate o di individuare possibili percorsi formativi.
Sostenere sul piano didattico gli allievi intenzionati a
passare ad altra scuola.
Promuovere condizioni favorevoli al pieno sviluppo delle
potenzialità educative degli alunni la cui integrazione, per ragioni
culturali, sociali e linguistiche, presenta particolari difficoltà.
Realizzare percorsi mirati per allievi orientati ad
uscire dal sistema scolastico.
Fornire, attraverso griglie di osservazione e valutazioni
di competenze, indicazioni al consiglio di classe per la programmazione
didattica.
Conseguentemente, il progetto Accoglienza 2001, in
continuità con le esperienze degli anni precedenti, ha posto come indispensabili
gli obbiettivi riguardanti:
la conoscenza degli ambienti.
la conoscenza dei regolamenti.
la socializzazione.
e soprattutto ha ritenuto fondamentale e prioritario
individuare, per tempo, la situazione di ogni singolo discente che accede nella
nuova realtà scolastica, sul piano cognitivo e metacognitivo, per poter
definire, con completezza di elementi, la situazione del gruppo classe e
avviare:
Percorsi formativi individualizzanti.
Iniziative di sostegno.
Moduli, da inserire nella programmazione, volti al
recupero ed al consolidamento delle abilità trasversali e disciplinari.
Moduli di arricchimento (anche multidisciplinari da
definire in sede di consiglio di classe).
Interventi di orientamento e/o riorientamento.
Il progetto su indicato è stato articolato in più
fasi ognuna delle quali con propri contenuti, propri tempi ed obiettivi
specifici.
1° Fase – La scuola si presenta ai genitori
2° Fase – L’alunno e le sue conoscenze e
competenze.
3° Fase – L’alunno e la sua storia.
4° Fase – Esami dei questionari. Rilevamento dati.
Tabulazione degli stessi.
Il seguente progetto è stato realizzato nei 3
giorni precedenti l'inizio delle lezioni delle altre classi. E' stato anticipato
l'inizio della scuola per tutte le classi prime al giorno 14 settembre.
1° Fase – La scuola si presenta ai genitori
13 settembre 2001
Tempi: ore 8:30 / 12:30
Destinatari =genitori
Realizzatori
docenti del gruppo Accoglienza
Finalità
favorire la socializzazione
favorire la conoscenza della scuola quale soggetto istituzionale
favorire la conoscenza sulla
nuova normativa riguardante l’innalzamento dell’obbligo
Obiettivi
promuovere la conoscenza
della sede
scolastica
dei regolamenti
del P.O.F. e
relativi progetti
della nuova
normativa relativa all’innalzamento dell’obbligo e all’introduzione
dell’obbligo formativo
Contenuti
P.O.F.
normativa interna
consegna libretti
Fasi destinate agli alunni
1° Fase – La scuola si presenta agli alunni
14 settembre 2001
Tempi: ore 8:30 / 12:30
Destinatari
alunni
Realizzatori
docenti Accoglienza
Finalità
favorire la socializzazione.
creare condizioni per motivare lo studente
verso la scelta del proprio percorso formativo
favorire la conoscenza della scuola quale
soggetto istituzionale.
favorire la conoscenza sulla nuova normativa
riguardante l’innalzamento dell’obbligo
Obiettivi
promuovere la conoscenza
della propria sede
scolastica
dei regolamenti
interni e dei diritti e doveri degli studenti
del P.O.F. e
relativi progetti
della nuova
normativa relativa all’innalzamento dell’obbligo e
all’introduzione dell’obbligo formativo
delle discipline
oggetto di studio e relativo monte ore
delle passerelle
delle possibilità
di passaggio al sistema della formazione
professionale
Contenuti
P.O.F.
normativa
regolamenti
statuto delle
studentesse e degli studenti
quadro orario
obbligo scolastico
e obbligo formativo
Strumenti
schede di informazione
lavagna luminosa.
2° Fase – L’alunno e le sue conoscenze e
competenze.
15 settembre 2001
Tempi: ore 8:30 / 12:30
Destinatari
alunni
Realizzatori
docenti Accoglienza ed alcuni
docenti del Consiglio di classe
Finalità
promuovere la socializzazione
Obiettivi
conoscere e costruire:l
la propria storia
e appropriarsene
riconoscere in
modo autonomo le difficoltà e le aspettative
rispetto al ruolo di studenti
Contenuti
comprensione testuale
test linguistico - espressivi
esperienza di laboratorio.
Strumenti
schede di informazione
lavagna luminosa
strumentazione di laboratorio
3° Fase – L’alunno e la sua storia.
17 settembre 2001
Tempi: ore 8:30 / 12:30
Destinatari
alunni
Realizzatori
docenti Commissione
accoglienza, alcuni docenti del C.d.c.
Finalità
promuovere la conoscenza della situazione in
ingresso sul piano cognitivo
Obiettivi
essere in grado di acquisire consapevolezza
del proprio percorso formativo
individuare i propri punti di forza e debolezza
Contenuti
test logico-matematici
test socio-culturali
Successivamente alla fase dell’Accoglienza il
Progetto ha previsto:
Analisi dei test
Rilevamento dati
Valutazione
4°
Fase – Esami dei questionari. Rilevamento dati. Tabulazione degli stessi.
Dal 18 settembre 2001
Tempi: due giorni
Destinatari
consigli di classe
Realizzatori
docenti Commissione accoglienza
Finalità
fornire ai consigli di classe elementi oggettivi
di conoscenza della situazione in ingresso degli alunni sul piano
cognitivo
Obiettivi
creare le
condizioni per le scelte didattiche a parte del consiglio diclasse attraverso la
conoscenza dei punti di forza e debolezza degli
alunni
Contenuti
elaborazioni dei risultati dei Test logico-matematici e dei
Test socio-culturali
I risultati coerenti con il quadro delle
situazioni di partenza fornite dalla scheda di raccordo sono richiamati più
avanti.
La
scheda, predisposta dall'IPSIA di Frosinone attraverso un lavoro comune con gli
insegnanti di 5 diverse scuole medie ed inviata nel mese di giugno 2000 a tutte
le scuole medie di provenienza degli alunni iscritti per l’anno scolastico
2000/2001 (Allegati 5 e 5 bis), trattata statisticamente in modo completo, ha
mostrato come l'elevata percentuale di alunni con anni di ritardo (i dati della
provincia di Frosinone, relativi agli alunni nati nel 1987, in obbligo
scolastico nel corrente anno 2001/2002, mostrano che oltre il 15 % degli stessi
non è nella scuola secondaria superiore frequentando ancora le classi della
scuola media) sia conseguente a carenze e limiti nell’area cognitiva e
metacognitiva. La scheda ha consentito di stilare il profilo dell’alunno sulla
base di alcuni indicatori relativi ai rapporti con i compagni e l’ambiente,
all’impegno scolastico, alle abilità relative all’area della comunicazione
(ascolto, comprensione, espressione, lettura, scrittura), alle abilità di
osservazione, di calcolo, di applicazione delle conoscenze, di risoluzione dei
problemi, di rappresentazione grafica e di applicazione nelle esercitazioni
pratiche. In particolare si evidenziano problemi di capacità di porsi in
rapporto con le attività di apprendimento centrate sull'ascolto e sulla
comunicazione verbale.
I dati rilevati dalle schede relative all’anno
scolastico 2001/2002 (Allegato n.6) sono state del tutto confrontabili con
quelle dell'anno precedente ed hanno confermato come la stragrande maggioranza
degli iscritti alle classi prime, provenienti dalle scuole medie, si collochi ai
livelli più bassi (Allegato 6 bis).
L'analisi della situazione dell'anno scolastico
2001/2002 mostra un quadro del tutto coerente con quelli dell'anno precedente.
Rispetto al numero di iscritti di febbraio 2001,
frequentanti la III media, 13 alunni sono stati respinti agli esami pari al 7,4
% del totale. Dei 220 iscritti a settembre, alla classe prima, il 23,2% è stato
costituito da ripetenti (51) dell’IPSIA stesso (17,3%) e di altre scuole (5,9%).
Per l'a.s. 2001/2002 la distribuzione dei giudizi riportati
al termine della scuola media dai 220 alunni iscritti a settembre dell'IPSIA
conferma la situazione dell'anno precedente richiamata nelle premesse: 88,6 %
degli alunni è stato promosso con giudizio sufficiente, il 7,7 % con giudizio
buono, il 2,3 % con giudizio distinto, l'1,4 % con giudizio ottimo. Di questi
220 alunni il 49,1% è in obbligo scolastico, il 49,1% è in obbligo formativo (il
35,9% in ritardo di 1 anno, il 13,2% in ritardo di 2 anni), l'1,8 % è fuori
dell'obbligo formativo (3 anni di ritardo). La percentuale degli alunni in
ritardo nelle classi prime (50,9%) è di poco inferiore a quella dell'anno
precedente (52,5%). Per gli alunni dell'indirizzo chimico biologico si conferma
la presenza di gran lunga inferiore di alunni in ritardo pari al 19% (a.s.
2000/2001 pari al 24,1%)
I risultati delle prove di ingresso relative a tre
tipologie di competenze (ascolto e comprensione di un testo, comprensione di un
testo scritto, capacità logico matematiche) evidenziano l'assenza, per la
maggioranza degli alunni iscritti alle classi prime, dei livelli individuati
come necessari per poter seguire i percorsi di apprendimento che vengono
attivati nella scuola. Solo relativamente alla comprensione di messaggi
espliciti il 60,2% degli alunni ha mostrato di possedere le competenze
necessarie.
In relazione alla situazione si è stabilito:
1) Strategie di intervento:
Progettazione
modulare per competenze capitalizzabili e certificabili relativi agli
ambiti:
-linguistici
-relazionali
-logico-matematici
Scelte
metodologiche mirate a:
»
orientare
»
accogliere
»
ridurre il disagio
»
inserire
»
favorire l’apprendimento secondo i tempi e gli stili
cognitivi dei discenti
»
promuovere il successo formativo
»
favorire la formulazione consapevole di un proprio
progetto di vita per ogni singolo discente
2) Progetti didattici
in intesa con altre tre scuole e con tre enti di formazione
professionale su: obbligo formativo e percorsi integrati (Allegato
7) per:
favorire una formazione individuale fondata sulla
capitalizzazione dei crediti formativi spendibili
negli ambiti e nei tempi scelti dagli allievi
certificare le competenze capitalizzabili e spendibili
nei due sistemi
favorire la possibilità di mobilità orizzontale e di
rientri nei due sistemi
orientare e accompagnare il ragazzo nel percorso
formativo scelto.
A tal scopo nell'ambito del Progetto “INTEFORMA” sono state
elaborate alcune UFC ( ambito elettrico ed economico aziendale) della durata
complessiva di 80 ore per la effettiva realizzazione del percorso integrato da
effettuare nei mesi (in due settimane) di febbraio e aprile per gli alunni
eventualmente da riorientare e/o intenzionati ad uscire dal circuito scolastico.
3) Risorse impiegate per ridurre il fenomeno della
dispersione:
Obiettivo prioritario dell’ IPSIA di Frosinone, che si
avvale anche dell’utilizzo dell’organico funzionale, è la realizzazione di
interventi attraverso i quali si pensa di contrastare la dispersione
E’ di seguito riportato è un profilo di riferimento che
appare di tutta evidenza essere riferibile quasi esclusivamente ai maschi che
oltre a rappresentare la stragrande maggioranza degli alunni dell’IPSIA sono la
categoria maggiormente a “rischio di dispersione”. Tale dato è confermato dalla
già citata percentuale di alunni nati nel 1987 della provincia di Frosinone che
sono ancora nella scuola media (15% del totale dei quindicenni) che hanno uno o
più anni di ritardo e per i due terzi sono maschi.
Il profilo è stato definito attraverso il lavoro di più
docenti, coinvolti in revisioni successive, a partire da una bozza definita
analizzando gli esiti scolastici in rapporto a:
i dati relativi alle note disciplinari ed ai
provvedimenti dei consigli di classe, della frequenza, dei ritardi, delle
uscite anticipate, della partecipazione alle visite guidate e ai viaggi di
istruzione, alle attività integrative ed ai corsi di recupero;
le schede di rilevazione dei comportamenti degli alunni
durante gli intervalli e la pausa pomeridiana prima del rientro in un
pomeriggio settimanale;
le schede individuali di raccordo con la scuola
media (Allegati n.5 e 6).
Il maggior contributo è venuto dalle osservazioni
e dalle proposte dei docenti con esperienze di insegnamento nelle classi della
scuola e dal confronto con i numerosi insegnanti di scuola media con i quali,
nell'arco di due anni, si sono svolti gli incontri per la definizione della
scheda di raccordo. Il profilo ha subito numerose modifiche prima di vedere la
stesura proposta, non ha carattere definitivo e vuole essere uno strumento per
il lavoro con gli alunni.
Profilo di alunno tipo “ a rischio dispersione”
cui si fa riferimento nel programmare per le classi prime dell’IPSIA di Frosinone
CARATTERISTICHE SOCIO-AFFETTIVE E RELAZIONALI
DI INGRESSO
ETA’
: dai 14 ai 17 anni
SCOLARIZZAZIONE
compra i libri con ritardo o non li compra affatto
porta
il materiale scolastico in modo irregolare
non
scrive i compiti sul diario
esegue i compiti per casa sporadicamente
accetta con insofferenza le regole
arriva in ritardo senza giustificazione
si
assenta senza giustificare e senza informare i genitori
SOCIALIZZAZIONE
è ben disposto verso i compagni
colloquia agevolmente con chi
condivide le sue aspirazioni e i suoi stessi bisogni
ha un
modo di rapportarsi istintivo con i compagni: tende all’uso delle mani, al
rapporto fisico, allo scherzo grossolano, a prendere in giro
prende spesso come modello da seguire i ragazzi che sfidano l’autorità o che
sono più forti fisicamente
assume un atteggiamento di sfida verso chi impersona l’autorità
polemizza e/o aggredisce chi lo riprende e/o gli fa notare il suo
comportamento scorretto
RAPPORTO CON LA SCUOLA
ha
avuto esperienze scolastiche negative
sente
un forte distacco tra i contenuti scolastici e le sue esperienze o conoscenze
vive
la scuola come un obbligo
non
dissimula il suo disinteresse per la scuola
è
sfiduciato nelle sue capacità di apprendimento
pensa
alla possibilità di andare a lavorare per guadagnare
non
riesce a stabilire rapporti formali con l’insegnante
vorrebbe instaurare con l’insegnante un rapporto “umano” per essere accettato
e compreso in tutte le sue problematiche
reagisce alla mancanza di un rapporto come lui desidera estraniandosi e/o
rafforzando comportamenti scolastici negativi
CARATTERISTICHE COGNITIVE DI INGRESSO
METODO DI STUDIO
ascolta per breve tempo
si
distrae spesso
si
stanca facilmente
legge
in modo stentato
possiede un lessico povero e per lo più dialettale
individua le parole chiave di un testo con difficoltà
sottolinea senza individuare le informazioni essenziali
memorizza le informazioni a breve termine
COMPRENSIONE
comprende con difficoltà
il significato centrale di una comunicazione
riferisce il contenuto di
un testo stentatamente e con linguaggio inadeguato
ha difficoltà nei processi
di astrazione
ESPRESSIONE
parla
prevalentemente in dialetto ed ha difficoltà ad esprimersi in italiano
esprime il proprio vissuto con brevi affermazioni, senza strutturare un
discorso
è
spontaneo ed immediato nelle asserzioni
nella
discussione non considera il punto di vista ed i valori dell’interlocutore
scrive in modo scorretto dal punto di vista ortografico, sintattico e
lessicale
usa
la punteggiatura in modo improprio
CALCOLO
esegue in modo scorretto le operazioni fondamentali
non
conosce e non sa operare con il sistema metrico decimale
INTERESSI
ha interesse per la musica
ha
interesse per lo sport, in particolare il calcio e l’automobilismo
ha
interesse per il computer
ha
un’umanità spontanea e genuina
ha
interesse per ciò che è reale e che può coinvolgerlo direttamente
considera il lavoro in modo positivo e molto spesso ha fatto esperienze di
lavoro
è
attratto dalla nuova tecnologia
PROBLEMI
spesso fuma e non solo sigarette
spesso beve superalcolici
è
ribelle verso l’autorità ed in particolare i genitori
CARATTERISTICHE OPERATIVE IN INGRESSO
ha
raggiunto un buon livello di sviluppo della manualità grazie ad esperienze
maturate nel mondo del lavoro
si
sente gratificato nel veder concretizzati i lavori compiuti in laboratorio
il
più delle volte opera per tentativi senza prestare attenzione a quanto
richiede la situazione e alle risorse di cui dispone
non è
in grado di progettare e realizzare, né a livello personale né in gruppo,
attività seppur semplici
utilizza gli strumenti funzionali alla realizzazione delle attività progettate
solo per imitazione
è
restio al rispetto delle norme antinfortunistiche
In relazione al profilo tipo e alle condizioni di ingresso
rilevate dalle schede inviate alle scuole e verificate ed aggiornate dopo la
fase di accoglienza, al termine del primo quadrimestre e al termine delle
lezioni, è stato previsto un percorso articolato in due fasi che ha riguardato
tutti gli alunni di 3 classi prime (su 11 classi), 2 dell’indirizzo elettrico
elettronico ed 1 dell’indirizzo meccanico termico. Alle tre classi hanno
corrisposto altre tre classi, degli stessi indirizzi, alle quali sono stati
somministrati gli stessi test di verifica per consentire il confronto dei
risultati e la valutazione della sperimentazione.
La prima fase, della durata di 12 settimane, è stata
finalizzata al raggiungimento dell’obiettivo dell’attivazione di :
Capacità cognitive e metacognitive
Comportamenti relazionali propositivi e collaborativi
Interesse e motivazione
Autostima di sé
Rispetto delle regole
Sono, di seguito, riportati i titoli dei moduli nei quali è
articolato l’intervento:
Modulo 1: Impariamo ad ascoltare
Modulo 2: Impariamo a leggere
Modulo 3: Impariamo a scrivere
Modulo 4: Matematica per l’inserimento
Modulo 5: “Giochiamo” per imparare le parole del
giurista e dell’economista
Modulo 6: Rispettiamo le regole nei giochi sportivi
Modulo 7: Relazionarsi
I moduli sono stati svolti dai docenti delle classi, per l’intero orario
settimanale (40 unità di insegnamento) nelle mattine e nel rientro pomeridiano
senza modifica della durata complessiva dell’orario delle lezioni. I docenti ai
quali sono assegnati i moduli, per le 12 settimane, hanno svolto le attività
secondo un orario formulato in base alle esigenze del progetto ed hanno avuto
un'articolazione che non ha modificato il numero di ore complessive sulle 12
settimane pur avendo un numero di ore settimanali nella classe diverso da quello
previsto dall’ordinamento per le loro discipline di insegnamento.
L’articolazione dell’orario è stata conseguente allo svolgimento dei moduli e
non delle discipline. Per l’assegnazione dei moduli è stato individuato il
criterio della funzionalità rispetto agli obiettivi ed alle attività da svolgere
e non delle discipline di insegnamento. Appare evidente che la scelta sospende,
per la durata del progetto sperimentale, la tradizionale assegnazione alla
classe sulla base della classe di concorso di insegnamento.
I moduli sono stati progettati secondo il modello delle UFC
di cui si fornisce un esempio
UNITA’ CAPITALIZZABILE
TITOLO
Ascoltare
UNITA’ CAPITALIZZABILE
Utilizzare le tecniche dell’ascolto per comprendere il messaggio veicolato da un testo orale
RISULTATO ATTESO
Cogliere, prestando attenzione alla comunicazione verbale, non verbale e paraverbale, il messaggio veicolato.
ATTIVITA’
Focalizzare lo sguardo sull’emittente
Ripetere le ultime parole ascoltate
Individuare, in una comunicazione, termini non noti
Fornire una spiegazione sul significato di un termine ascoltato ricavandola dal contesto e dalla mimica dell’emittente
Ripetere, con parole proprie, il senso del discorso ascoltato
Confrontare l’efficacia del proprio ascolto con quello dei compagni
Redigere una scaletta sui contenuti principali
Appuntarsi i termini non noti e porre domande all’insegnante per chiarirsi il significato
AREA DI ATTIVITA’ ( per le competenze tecnico- scientifiche)
COMPETENZE TRASVERSALI
Essere in grado di:
osservare con attenzione l’emittente
ripetere testualmente le ultime parole pronunciate dall’emittente
individuare ed appuntarsi sul quaderno di lavoro termini non noti
fornire la spiegazione di un termine con l’aiuto del contesto
ripetere quanto ascoltato con parole proprie
associare il messaggio ascoltato ad altre conoscenze presenti nel proprio vissuto esperenziale
costruire schemi lessicale ed aree semantiche e confrontarle con quelle dei compagni
gestire le informazioni e schematizzarle
UNITA’ FORMATIVA CAPITALIZZABILE
PREREQUISITI
Nessuno
CONTENUTI
Testi di diversa tipologia
Testi multimediali
MODALITA’ FORMATIVE
Lezione frontale
Lezione partecipata
Cooperative learning
Brainstorming
STRUMENTI
Materiale cartaceo
Registratore
Televisore
MODALITA’ di VALUTAZIONE
Osservazione del processo
Gara dell’ascolto
Parlare ed ascoltare
Questionari
Griglie lessicali
TEMPI
25 ore
In relazione al modello utilizzato va rilevato
come siano emerse alcune perplessità rispetto all’utilizzo di uno strumento che,
pur apportando alla consapevolezza, alla unitarietà ed alla organicità della
progettazione didattica un contributo positivo, nasce in un ambito, la
progettazione di percorsi di formazione indirizzati al lavoro ed alla
occupabilità, che fa ritenere non del tutto funzionale e motivata la sua
utilizzazione per la definizione di percorsi formativi indirizzati a competenze
di base del tipo di quelle precedentemente descritte. In particolare si è
discusso il problema del rapporto fra capitalizzazione e spendibilità delle
competenze acquisite e certificazioni relative:
a
soggetti con uno scarto negativo rispetto agli standard medi della loro età ma
comunque in età evolutiva
a
processi di attivazione e non di acquisizione/consolidamento di competenze
a
parti non esaustive ed incomplete di curricoli
ad
atteggiamenti che, pur definibili come competenze, non sono misurabili e
valutabili attraverso strumenti tanto certi da consentire certificazioni
La seconda fase, che riguarderà il resto dell’anno
scolastico, prevede l’attivazione di un “percorso modulare” per sviluppare e
potenziare le abilità cognitive, socio-affettive e operative attivate nella
prima fase.
La metodologia, nelle due fasi, è prettamente operativa;
per favorire la partecipazione e la socializzazione si presentano agli allievi
non delle mere informazioni da assimilare ma problematiche da risolvere con
spirito d’iniziativa e partecipazione volte ad indurre l’allievo ad entrare in
contatto con l’altro, con gli altri (docenti, alunni) e con la disciplina
oggetto di studio.
Pertanto si è fatto ricorso a strategie didattiche in cui
l’allievo è centro del processo insegnamento/ apprendimento, con un ruolo
attivo nella costruzione del processo stesso (peer education; cooperative
learning ….).
I moduli prodotti, seppur diversi, si pongono come
obiettivo prioritario l’acquisizione di competenze:
Cognitive e metacognitive
Comunicative e relazionali
Nella realizzazione dei Moduli i docenti hanno ritenuto
opportuno focalizzare l’ attenzione non solo sui “saperi” da far acquisire, ma
anche, e con particolare rilevanza, sul “come” intervenire per motivare quanti
fuggono dalla “scuola” perché frustrati dallo scarto che percepiscono fra il
compito richiesto e la loro capacità di affrontarlo e dalla consapevolezza che
gli stessi docenti appaiono non credere nelle loro possibilità di “farcela”. Con
una attenzione quindi al rinforzo positivo dei comportamenti degli alunni
coerenti con un “patto formativo” da rinnovare continuamente.
Viste poi le difficoltà a gestire se stessi nei rapporti
interpersonali, un ruolo importante è stato dato al “gruppo” (cooperative
learning, peer education, brainstorming) come centro propulsore in cui nascono e
veicolano idee e dove è possibile costruire la propria identità nel pieno
rispetto dell’altro, degli altri e delle tante storie e dei pensieri di cui sono
portatori. Pertanto il ruolo dell'insegnante è l'essere "un leader" centrato sul
gruppo e sulle esigenze del gruppo stesso.
Per quanto riguarda gli strumenti uno spazio e un
ruolo importante è stato dato alla multimedialità, che oltre a consentire di far
acquisire delle competenze specifiche, dà la possibilità di mettere in atto un
vero e proprio intervento individualizzato e rappresenta, oltre che uno
strumento ampiamente disponibile nell’IPSIA “G.Galilei”, anche un “oggetto” che
attira in modo crescente l’interesse degli alunni indipendentemente dal livello
di motivazione allo studio. Ogni discente svolge l’attività secondo i propri
tempi e i propri stili cognitivi, se commette un errore può facilmente
“recuperare” e controllare attivamente il proprio processo di apprendimento, ed
è sicuramente meno frustante e più rassicurante. Senza nessuna forzatura se il
docente, con consapevolezza, gestisce tale strumento, può realizzare un ottimo
intervento di mastery learning e guidare l’allievo ad acquisire un vero
apprendimento per la padronanza.
Per gli alunni a rischio, per quei ragazzi che
hanno alle spalle fallimenti in ambito scolastico, scarsa autostima di sé, o
condizioni familiari e/o culturali condizionanti in modo negativo e che hanno
assunto, come difesa, atteggiamenti ostili e aggressivi che, il più delle volte,
si traducono in comportamenti introversi o devianti, “il gruppo” e,
conseguentemente un clima positivo di sostegno socio - emotivo in cui tutti gli
alunni sono stimati e apprezzati per quello che sono, può divenire una strategia
vincente per fare “dell’aggressività” una risorsa da gestire nel gruppo stesso.
Anche in questo caso è determinante il ruolo
dell’insegnante, il quale, leader – centrato – sul gruppo e non sul programma,
può far emergere, nel gruppo-classe, modelli accettabili di gestione
dell’aggressività, lavorando sulla crescita relazionale del gruppo, partendo dal
concetto che l’aggressività è legittima e che deve essere solo educata in forme
socialmente accettabili.
Per queste motivazioni, le strategie d’intervento
ritenute più funzionali alla gestione di situazioni conflittuali risultano il
Cooperative Learning e il Role Play.
Per quanto riguarda gli studenti con scarso rendimento scolastico
si ricorre allo STAD(1),
tecnica questa che permette di utilizzare lapotenzialità degli
studenti dotati per migliorare il rendimento dei meno dotati.(Cooperative
Learning a coppie).
(1)
Lo STAD o Student Team Achievement Divisions (squadre di
apprendimento di gruppo) è una delle tre tecniche più popolari del modello
STUDENT TEAM LEARNING, uno dei tanti approcci del Cooperative Learning. E' un
metodo di apprendimento che prevede la competizione fra gruppi nel quale gli
studenti, anche i meno bravi, vengono sfidati a migliorare le loro prestazioni.
Tale metodologia di apprendimento è stata messa a punto da Slavin (1978,1986)
Le motivazioni di una scelta didattico – pedagogica
Il progetto precedentemente illustrato trova la
sua giustificazione nel seguente Modello operativo “ Modello operativo – G. Galilei –“
Il Modello operativo “G.Galilei”, qui proposto, ha
come obiettivo prioritario il portare i discenti a padroneggiare strategie di
lettura che favoriscano l’acquisizione di strutture mentali e di competenze
trasversali trasferibili a situazioni d’apprendimento diverse e applicabili
nei vari ambiti disciplinari.
La testualità è “l’oggetto-mezzo” attraverso cui,
privilegiando una didattica metacognitiva, si riflette sulla lingua, sul
linguaggio, sui linguaggi e, conseguentemente, sulla funzione comunicativa che
ogni “linguaggio”, ogni “parola-chiave”, ogni simbolo assume nell’atto stesso
del “Comunicare”.
Conseguentemente il lavoro effettuato sui testi
(narrativi, descrittivi scientifici, tecnici………) è stato la ricerca lessicale
del significato del termine sul piano paradigmatico ( valore del termine
nell’insieme delle esperienze possibili – Dizionario) e sul piano sintagmatico
per comprendere quale significato assume quel termine in quel preciso contesto.
Si è utilizzata, per una maggiore familiarizzazione del termine esplorato, una scheda lessicale ed è stato
realizzato da ogni singolo alunno un vero e proprio glossario. Inoltre, su
queste parole “portanti” e “importanti” sono state impostate diverse
esercitazioni linguistiche.
Va chiarito che il lavoro condotto sul
testo, sul termine, sul linguaggio non è stato svolto “solo” dall’insegnante di
Italiano, anche se il suo ruolo è stato prioritario, ma è stato effettuato da
ogni singolo docente in quanto, se è vero che ogni disciplina possiede un
proprio codice comunicativo da esplorare, da apprendere e conservare nella
propria mappa cognitiva e, soprattutto, se vogliamo che i nostri discenti
acquisiscano efficaci ed efficienti abilità e strategie per leggere,
comprendere, apprendere e sistemare nella memoria a lungo termine quanto
appreso, è necessario che ogni docente riservi, nella pratica didattica, una
cura particolare all’educazione “linguistica” nell’apprendimento della propria
disciplina sia essa scientifica che umanistica, partendo dalla comprensione di
simboli e delle parole chiave nonché dai concetti fondanti della stessa.
Per quanto riguarda il linguaggio
matematico i docenti, considerate le rilevanti difficoltà degli alunni, hanno
curato l'apprendimento della matematica, dei fatti e delle procedure che essa
coinvolge attraverso una pratica didattica volta a far intendere e comprendere
"il lessico" che essa utilizza, a curare in modo particolare l’aspetto operativo
cercando di recuperare negli alunni la capacità di:
operare con i
numeri interi e decimali;
utilizzare le
proprietà delle operazioni fondamentali;
riconoscere e
costruire figure geometriche piane;
utilizzare le
unità di misura ed effettuare conversioni;
leggere ed
applicar formule;
realizzare ed
interpretare tabelle e grafici.
Pertanto, dato che al pari della lingua
materna, la matematica si fa strumento di livello metacognitivo in quanto aiuta
a raggiungere la capacità di controllo della comunicazione che veicola e, in
questo senso, educa a comunicare, si è posta una particolare attenzione alla
lettura, alla decodifica nonché transcodifica del linguaggio simbolico proprio
della disciplina.
Conseguentemente si è avuto cura di
badare non tanto ai contenuti quanto alle competenze trasversali.
Gli strumenti matematici e logici ai quali si è
fatto maggiormente riferimento sono stati:
Linguaggi numerici (operazioni)
Linguaggio base della logica
Strutture formali elementari (confronti e
relazioni)
per
Sviluppare abilità logico - matematiche
Migliorare le abilità relative ai calcoli
numerici
Velocizzare lo svolgimento dei calcoli
Tenuto conto che la matematica è una disciplina
che richiede molta applicazione e molte esercitazioni per acquisirne la
padronanza, i discenti sono stati sottoposti a continue esercitazioni per
acquisire quelle abilità - criterio poste al progetto.Ciò ha permesso, ad
esempio, di condurre l’alunno alla riscoperta delle proprietà fondamentali
delle operazioni senza però arrivare, in questa prima fase, alla loro rigorosa
formalizzazione.
Il Modello operativo “G.Galilei” quindi ha spostato
l’attenzione dai “contenuti” disciplinari verso gli aspetti del processo di
apprendimento, ponendo al centro del suo intervento – azione non la “quantità di
conoscenze” da immagazzinare passivamente, bensì le Competenze
(abilità-criterio) da acquisire attraverso una serie di tematiche portanti, “di
saperi essenziali”, di nuclei disciplinari fondanti da padroneggiare in modo
consapevole e per continuare ad apprendere, nella piena consapevolezza che il
processo di apprendimento non si esaurisce tra i banchi di scuola, ma è un long
life learning.
“La progettazione di un curricolo basato sui nuclei
fondanti e sulle competenze può essere vista in analogia con la costruzione di
una casa, in cui occorre gettare prima le fondamenta, poi fare il piano
interrato, quindi il piano terra…….Le fondamenta sono le grandi competenze di
tipo trasversale.” ( Curricoli per la scuola dell’autonomia- Nuova Italia).
Nel modello operativo proposto e messo in atto il nucleo
fondante è la testualità e, attraverso la corretta analisi di testi
diversificati, si sono poste come competenze il:
saper ascoltare
saper leggere l’informazione veicolata da
parole e simboli
saper comunicare
saper rappresentare
saper ragionare
attraverso l’acquisizione e l’uso di determinate
abilità e strategie (sottolineare; prendere appunti; utilizzare tecniche di
annotazione; rappresentazioni grafiche….) per costruire “ le fondamenta su cui
erigere, poi, un edificio solido e duraturo.
In dettaglio
Punto nodale del modello è la
trasversalità dell’educazione linguistica.
Punto centrale d’intervento è la
testualità e i linguaggi specifici.
Elemento portante del modello sono le
Competenze trasversali da fare acquisire per
favorire un apprendimento stabile nei vari ambiti
disciplinari.
Le aree di riferimento per la messa in
atto del modello sono:
linguistica
( studio lessicale; linguaggi settoriali; morfologia; sintassi; testi di
diversa tipologia – espositivi, narrativi, letterari e non letterari,
descrittivi…..)
rapporto tra lingua e logica
bilità di base transdisciplinari
(lettura; sottolineatura; appunti; corretto uso dei segni diacritici);
costruzione di scalette, schede lessicali….. riassunto.
Le competenze
trasversali poste dal Modello operativo “ G.Galilei
“ sono:
leggere e decodificare testi di diversa
tipologia
individuare il significato complessivo del
testo
distinguere informazioni primarie e secondarie
suddividere il testo in paragrafi e titolarli
suddividere il testo in sequenze e titolarle
individuare il nucleo centrale del testo (Topic)
individuare le parole chiave
costruire una scheda lessicale
prendere appunti
costruire una scaletta
ricercare, schematizzare, rappresentare
graficamente i concetti appresi
spiegare, descrivere, informare, comunicare
con linguaggio appropriato allo scopo e al destinatario quanto acquisito
stilare un riassunto
relazionarsi all’altro
decodificare ed utilizzare i linguaggi
simbolici
porre domande pertinenti alle questioni
affrontate
definire i caratteri di una questione
utilizzare i criteri di analogia e di
confronto
decidere una soluzione
utilizzare linguaggi diversi affinché lo studente
possa dotarsi di una“cassetta degli attrezzi” cioè di quegli strumenti di studio
capaci di dare ordine ed organizzazione a qualsiasi tipo di “Sapere”
I contenuti del progetto sono
brani – stimolo diversificati dai percorsi
multidirezionali.
testi tratti dai libri in adozione dai singoli
docenti.
libro di testo in adozione delle singole
discipline.
esercizi di logica e di calcolo
Le strategie e le tecniche da utilizzare sono:
1) Per una lettura funzionale.
Lettura orientativa- globale.
»
silenziosa
»
veloce, ma non superficiale
»
attenta al titolo, ai sommari, alle immagini,
»alle note esplicative
per cogliere il tema/argomento centrale del testo (Topic)
Lettura Rebus e Analitica
(smontaggio del testo) per
»
essere più attenta
»
individuare e sottolineare i termini non noti, i
termini tecnici…
»
individuare le sequenze
»
cogliere le informazioni dalle sequenze
»
cerchiare le parole chiave
»
scrivere ai margini del testo titoletti
riassuntivi
»
individuare e seguire il filo del discorso ( uso
dei connettivi e domande ponte)
»
prendere appunti
»
schematizzare le informazioni
»
decodificare simboli
»
transcodificare simboli
Lettura approfonditaper
»
gerarchizzare le informazioni
»
sistemare in un discorso organico e completo
(utilizzando schemi, appunti……) le informazioni tratte dal testo
»
concretizzare i concetti
»
personalizzare gli argomenti
»
approfondire i contenuti
»
chiarirsi dell’efficacia del metodo di lavoro
»
applicare quanto appreso
»
esporre quanto appreso
Questa
strategia di lettura funzionale trae spunto dal Metodo Inglese SQR3 che di
seguito viene rappresentato attraverso una mappa
Legenda.
SURVEY – Guardare attentamente il testo ispezionandone ogni parte.
QUESTION – Porre domande al testo per dare uno scopo alla lettura.
READ
– Leggere per comprendere il testo nel suo significato accompagnando la
lettura con operazioni di evidenziatura e schedatura.
RECALL – Ricordare, Richiamare alla mente, a fine lettura, con una
rielaborazione mentale rapida sulla base degli appunti presi.
REVISE – Rivedere, correggere, ripassare, sistemare le informazioni,
attraverso le guide precedentemente effettuate ( schemi, mappe…).
2) Per una scrittura funzionale:
prendere appunti
redigere schemi, grafici, mappe, scalette…
elaborare riassunti
codificare linguaggi simbolici
3) Per un ascolto funzionale:
prestare attenzione
focalizzare l’attenzione sull’emittente
prendere appunti
discutere in gruppo
non prestare attenzioni ai rumori provenienti dal
contesto
4) Per una comunicazione funzionale (parlare)
esporre informazioni con l’uso di una scaletta
discutere in gruppo
chiedere informazioni e chiarimenti
relazionare
con linguaggio adeguato al contesto, allo scopo, e al
destinatario
La metodologia che si è adottata :
Lezione frontale per
richiamare i prerequisiti
sollecitare la partecipazione
fornire informazioni sul tema/argomento da affrontare
esplicitare gli obiettivi
riorganizzare il lavoro effettuato.
Lezione partecipata per
coinvolgere il gruppo classe allo svolgimento dell’U.D.
stimolare l’interesse
attivare l’attenzione
acquisire abilità comunicative.
Brainstorming per
sollecitare l’attenzione
motivare - stimolare il gruppo classe, il singolo discente alla partecipazione
sviluppare autostima
dare la parola a tutti
sviluppare l’immaginazione creativa e produrre molte
idee
costruire mappe concettuali
Strategie di tipo euristiche finalizzate a sviluppare
capacità di Problem Solving
Peer Education per
stimolare il lavoro di gruppo
accettare le idee altrui
discutere
chiedere e dare aiuto
trovare soluzioni condivise
negoziare decisioni
Cooperative Learning per
stimolare la collaborazione
accettare l’aiuto di chi è più competente
discutere, confrontare
decisioni
acquisire un apprendimento cooperativo
trovare soluzioni condivise
Tali scelte metodologiche prestano attenzione alla
a)Didattica metacognitiva
attenta
alle modalità e ai tempi naturali di apprendimento
del singolo
ai bisogni e alle attese degli studenti
alle strategie cognitive
al processo di apprendimento
alle competenze
b) Didattica a carte scoperte che espliciti
ogni intervento
le scelte effettuate
le competenze da acquisire
le difficoltà
le modalità di lavoro
i tempi a disposizione
il tipo di verifica
i criteri di valutazione
l’errore, sottoponendolo ad analisi.
Pertanto i docenti delle singole discipline, consapevoli
della portata educativa e formativa del proprio intervento hanno lavorato per :
rendere chiari i concetti fondanti della propria
disciplina
familiarizzare il lessico di base
chiarire la struttura del testo in adozione
definire gli obiettivi-metacognitivi del percorso
privilegiare la comprensione
analizzare l’errore
valorizzare il lessico specifico - settoriale
attraverso un’attenta analisi linguistica condotta sul materiale scolastico su
cui i discenti si devono confrontare.
discutere e chiarire con il gruppo classe le proprie
scelte, le proprie decisioni, i propri comportamenti.
Gli strumenti da utilizzare sono:
testi di diversa tipologia;
libri di testo in adozione dai docenti delle diverse
discipline;
materiale cartaceo;
quaderno di lavoro individuale/di gruppo;
personal computer
Nel Modello operativo “G.Galilei” il computer assume un
ruolo educativo e formativo importante. Questo strumento versatile e stimolante
è utilizzato per incentivare l’acquisizione delle abilità metacognitive poste a
fondamento del modello stesso.
Il word processor, non è solo un programma di scrittura,
come solitamente si pensa, e quindi utilizzabile solo per scrivere un testo e
poterlo manipolare nelle sue diverse fasi (stesura, correzione ortografica,
sostituzione automatica di parole…), ma è utile anche per “manipolare testi”
allo scopodi far acquisire e potenziare abilità di lettura e di
comprensione dei testi stessi.
Tale programma, infatti può essere utilizzato per
leggere un testo e individuare il messaggio centrale
leggere un testo e individuare, attraverso segni
grafici, termini non noti, scientifici, tecnici….
presentare allo studente un testo i cui paragrafi
non sono ordinati secondo una scansione logica e chiedere allo studente stesso
di individuarne la corretta scansione
chiedere allo studente di eliminare dal testo le
parti inutili per elaborare un nuovo testo, più breve, in cui siano presenti
solo le informazioni principali
individuare in un testo le sequenze e, in un’altra
finestra titolarle. Servirsi poi di queste per elaborare un riassunto
scrivere un testo sotto dettatura ed autocorreggere
eventuali errori
ricercare informazioni su Internet usando parole
chiave e altri accorgimenti per una ricerca funzionale
scrivere e leggere un messaggio
leggere un ipertesto
Fasi di attuazione
In sintesi il progetto contro la DISPERSIONE è stato
realizzato secondo le seguenti fasi
Analisi della situazione: individuazione dei
bisogni.
L’IPSIA “G.Galilei” ha effettuato un'indagine sul piano
cognitivo, metacognitivo e socio-culturale, degli alunni iscritti nell’anno
scolastico 2001/2002 attraverso:
Analisi dei dati raccolti dalle schede di raccordo scuola media 1° grado e
scuola media 2° grado (Progetto continuità)
Questa ha assunto, soprattutto quest’anno per la
sollecitudine con cui sono stati forniti i dati, un’importanza
didattico-educativa per la scuola da cui proviene l’alunno (vista la maggiore
attenzione che pone all’alunno, ai suoi bisogni, ai suoi crediti) sia per la
scuola che lo ha accolto che ha avuto così la possibilità di conoscerne per
tempo le caratteristiche relazionali, cognitive e metacognitive. Dall’analisi
dei dati è emerso con chiarezza che gli alunni iscritti alle prime classi sono
privi di strumenti culturali adeguati; non possiedono strategie di studio;
possiedono un vocabolario talmente povero da compromettere la comprensione di
ciò che ascoltano e che leggono; anche le abilità logico matematiche non sono
adeguate al nuovo itinerario didattico
Analisi dei dati emersi dall’ Accoglienza
I dati dell’indagine confermano quanto emerso dalla scheda
di raccordo con la scuola media inferiore. I dati ricavati dai test
somministrati durante il periodo dell’accoglienza confermano quelli ricavati
dalle schede della scuola media. La situazione relativa agli strumenti
culturali-operativi è in presenza di un ambiente socio-culturale poco
stimolante con un patrimonio culturale familiare ridotto (il 19 % di genitori
possiede la licenza elementare, il 50 % la licenza media, il 25 % è in possesso
di un diploma di scuola superiore; l' 87 % dei padri è operaio , il 54 % delle
madri è casalinga; il 43% degli alunni dichiara di non leggere mai libri, il 79
% legge il quotidiano solo qualche volta).
Inserimento
Interventi su tre classi
prime : 2 del settore elettrico elettronico, 1 del settore meccanico-termico;
altre 3 prime degli stessi indirizzi sono state prese come riferimento. La
scelta è rappresentativa della distribuzione dell'intera popolazione della
scuola con esclusione dell'indirizzo chimico-biologico che ha un solo corso. I
criteri adottati per la formazione delle classi e la loro applicazione
consentono di considerare del tutto confrontabili i due gruppi per composizione
numerica, caratteristiche cognitive, comportamentali e socio economiche.
L'analisi delle schede delle scuole medie e dei risultati dei test
dell'accoglienza hanno confermato tale confrontabilità.
Periodo 12 settimane (dal 18 settembre al 12 dicembre)
Attività
ascolto
prelettura
lettura globale-orientativa
lettura analitica
uso del dizionario
sottolineare
prendere appunti
costruzione di una scaletta
esercizi di logica
esercizi di calcolo
codifica, decodifica e transcodifica dei linguaggi
verbali e simbolici
Il progetto “Inserimento” ha coinvolto tutti gli
insegnanti del consiglio di classe, per il convincimento che il recupero
dell’abilità dell’ascolto, del leggere, del parlare e dello scrivere non sono e
non devono essere affidate solo ed esclusivamente all’insegnante di Italiano.
Tutti i docenti hanno perseguito, attraverso azioni comuni e condivise, i
medesimi obiettivi formativi, visto che le abilità poste a recupero sono
prerequisiti indispensabili per ogni disciplina di studio. I docenti "hanno
sospeso il programma”. In questa prima fase non è stato tanto importante il
“contenuto” da acquisire, ma il fornire agli studenti quegli strumenti necessari
per apprendere con successo. Ne consegue che la “disciplina” è stata “usata” non
per l’acquisizione di “mere conoscenze”, ma come “palestra”, per usare una
metafora, ove gli studenti si “allenano” ad esercitare le abilità cognitive e
metacognitive, nonché relazionali ed acquisirne la padronanza.
Il progetto ha previsto itinerari didattici
programmati e condivisi per quanto riguarda la scelta
dei materiali
di strategie d’intervento
degli spazi
degli strumenti
dei tempi
Alcuni moduli del percorso formativo e alcuni dei materiali
didattici prodotti ed usati nelle varie U.F.C. sono riportati in allegato
(Allegato 9).
Verifica
dei risultati della fase di Inserimento
Per la verifica dei risultati raggiunti nel segmento
formativo” Inserimento ” e per poter disporre di un numero significativo di
dati, il gruppo di Progetto ha ritenuto opportuno somministrare una serie di 3
batterie di prove, come strumento per la verifica dei risultati raggiunti dagli
allievi e della validità del percorso formativo proposto.
Le 3 prove sono state somministrate alla fine del percorso
Inserimento, dopo 12 settimane dall’inizio della sperimentazione. Esse hanno
avuto lo scopo di verificare l’acquisizione delle abilità sondate durante
l’accoglienza e su cui si è lavorato durante la fase dell’Inserimento e cioè
1)
ascolto e comprensione di un testo verbale
a)
messaggio esplicito ed implicito
2)
comprensione di un testo scritto
a)
comprensione lessicale
b)
messaggio esplicito
c)
messaggio implicito
d)
ordine logico cronologico
3)
logico–matematiche
a)
decodificare il linguaggio dei simboli e delle
parole in un contesto significativo
b)
effettuare mentalmente, in situazione di lettura,
stime di grandezza
c)
effettuare ragionamenti di tipo induttivo e
deduttivo
Le tre prove sono state graduate secondo difficoltà
crescente e tutte e tre sono state costruite per sondare il grado di
raggiungimento delle abilità criterio poste all'intervento stesso. Tutte mirano
all’osservazione del raggiungimento delle stesse abilità. Le prove, strutturate,
sono composte con items a risposta multipla, del tipo vero/falso, frasi a
completamento, corrispondenze
Le prove relative a tutto l’intervento hanno avuto le
seguenti scadenze e caratteristiche:
prova di ingresso –Accoglienza- 14 – 15 – 17 settembre
prove terminali del progetto - Inserimento:
1^ prova 13 dicembre 2001- stessa
difficoltà del test di ingresso
2^ prova 15 dicembre 2001- difficoltà
superiore rispetto al test di ingresso
3^ prova 17 dicembre 2001- stessa
difficoltà della 2^ prova
I docenti impegnati nella sperimentazione, che si sono
occupati della valutazione, nella produzione delle prove hanno tenuto conto:
della situazione in ingresso degli allievi
degli obiettivi previsti dal progetto Inserimento
della programmazione relativa alle attività della
fase Inserimento
dei materiali usati nella realizzazione di percorsi
previsti dalle UFC
dei tempi a disposizione
Prima della somministrazione alle 3 classi coinvolte nella
sperimentazione le prove sono state testate su una classe di 3^ media. Le stesse
prove, con le stesse modalità, sono state somministrate contemporaneamente alle
3 classi non sperimentali prese come campione di riferimento
Successivamente alla somministrazione delle prove si è
proceduto all’items analysis
I risultati delle prove strutturate sono stati raccolti ed
elaborati con un software costruito sulla base di quello già in uso presso l’IPIA
di Frosinone per la valutazione delle prove strutturate per l’esame di
qualifica.
Per la valutazione sono state stabilite le seguenti fasce:
Competenza raggiunta= punteggio compreso tra il 70% ed il
100%
Competenza parzialmente raggiunta= punteggio compreso tra
il 50% ed il 69%
Competenza non raggiunta= punteggio < 50%
I risultati sono riportati nella Tabella.(Allegato 10)
Alla fine dell’a.s. sarà effettuata una ulteriore verifica,
attraverso la somministrazione di prove analoghe per osservare l’eventuale
cambiamento rispetto ai dati sulle abilità criterio sulle quali si è lavorato
nella fase dell’inserimento.
Le prove, insieme ai risultati conseguiti dagli allievi,
costituiscono uno strumento di riferimento per la valutazione del percorso
formativo seguito e un elemento su cui riflettere per potenziare i punti forza
ed individuare i punti di debolezza della progettazione, delle strategie usate,
dei materiali usati o prodotti.
Le tre prove sono presentate in allegato (Allegato 11) e
per ognuna sono riportati:
i tempi e le modalità di svolgimento delle
prove
alcuni consigli per gli alunni per lo
svolgimento della prova
Tutte le attività sono state seguite dal gruppo di progetto
che ha osservato il processo nel suo attuarsi, formalizzando gli interventi,
registrando gli esiti, prendendo decisioni. Il gruppo di progetto si è riunito
più volte e nella fase di progettazione e in quella di realizzazione osservando
le variabili in gioco.
Durante la realizzazione della fase inserimento, oltre i
consigli di routine, si sono tenuti 3 incontri dei tre consigli di classe
riuniti sia per seguire l’andamento didattico delle tre classi sia per discutere
dei punti di forza e di debolezza del progetto:
1^ incontro- 12 settembre 2001
·
presentazione del progetto
·
organizzazione dei docenti per la produzione di
materiali non ancora approntati
2^ incontro – 5 novembre 2001
analisi della situazione in itinere
problemi emersi:
difficoltà da parte di alcuni docenti a
lavorare sulle abilità;
assenze numerose degli alunni che non hanno
permesso la realizzazione di quanto previsto;
il non aver inteso, da parte di qualche
docente, che il percorso “Inserimento” è un percorso di recupero che non è
possibile prevedere al suo interno un ulteriore percorso di recupero;
i tempi di utilizzo dei materiali predisposti
sono apparsi sottodimensionati rispetto a quelli effettivamente necessari con
una conseguente impossibilità di impiegare tutti i materiali predisposti;
alcuni docenti hanno lamentano l'insufficienza
dei materiali messi a disposizione;
non è stato adeguatamente previsto il tipo di
lavoro da far svolgere a casa agli studenti.
3^ incontro 15 gennaio 2002
analisi di dati ricavati dai test finali
confronto tra i dati in ingresso ed i dati in uscita
valutazione da parte dei consigli di classe
definizione del percorso per le proposte per l'anno
scolastico in corso e per il prossimo
I risultati dell’intervento didattico (Allegato 10) sono
stati valutati in una riunione del gruppo di progetto e dei tre consigli di
classe sulla base di una elaborazione delle risposte fornite dagli alunni delle
sei classi coinvolte nell’insieme delle prove di verifica predisposte da alcuni
docenti del gruppo di progetto. Gli altri docenti del gruppo di progetto e dei
consigli di classe non hanno conosciuto le prove prima della loro
somministrazione. La valutazione dei risultati è stata effettuata sulle
percentuali degli alunni, delle classi nelle quali è stato attuato l’intervento,
che hanno acquisito le competenze, che le hanno raggiunte parzialmente e che non
le hanno raggiunte. Tali dati sono stati confrontati con quelli corrispondenti
alla situazione verificata nell' accoglienza e con gli esiti delle prove delle
classi assunte come riferimento.
I risultati delle prove terminali e quelli dell'accoglienza
sono stati ritenuti confrontabili quanto ad abilità misurate ed a strumenti di
rilevazione utilizzati. La possibilità del confronto è stata migliorata
escludendo alcuni risultati dell'accoglienza che non apparivano omogenei per gli
strumenti di rilevazione utilizzati e per la definizione delle abilità. Va
precisato che i docenti hanno espresso la valutazione che le prove di uscita
fossero "più difficili" di quelle di ingresso in conseguenza del fatto che le
prove somministrate nella fase di accoglienza intendevano non scoraggiare gli
alunni. E' stata esclusa dall'elaborazione dei risultati la terza prova relativa
alla comprensione di un testo scritto per la quale i risultati ottenuti sono
stati negativi per tutte le classi e per la maggioranza degli alunni.
I dati delle classi nella quali si è attuato l’intervento
programmato mostrano, rispetto all’accoglienza, un aumento della percentuale di
alunni che possiedono completamente le abilità valutate, una diminuzione della
percentuale di alunni che hanno mostrato di possedere parzialmente le abilità
valutate ed una diminuzione degli alunni che mostrano di non possederle (con
esclusione della comprensione di un testo scritto nella quale sono aumentati gli
alunni che non hanno acquisito le competenze ).
In assoluto i risultati non appaiono soddisfacenti rispetto
all’obiettivo dell’attività che intendeva portare tutti gli alunni, o almeno la
maggioranza, al possesso delle abilità necessarie ad affrontare efficacemente
gli apprendimenti previsti dagli ordinamenti per il primo anno.
Nelle classi non coinvolte nella sperimentazione le
percentuali degli alunni che mostrano di possedere interamente o parzialmente le
abilità sono diminuite rispetto all’accoglienza e sono inferiori rispetto a
quelle delle classi sperimentali. Il confronto fra i due gruppi mostra che per
il gruppo coinvolto nella sperimentazione dell’intervento didattico la
percentuale di alunni che hanno raggiunto completamente l’obiettivo è più alta.
Nel caso della comprensione del testo scritto è doppia e quasi doppia per le
capacità logico matematiche. Mentre per il gruppo sperimentale la percentuale
degli alunni che non ha raggiunto gli obiettivi è inferiore al 50%, per il
gruppo non sperimentale la percentuale è intorno al 60% per la comprensione del
testo scritto e per le capacità logico matematiche.
Il confronto dei risultati del gruppo sperimentale con
quelli degli alunni di terza media (appartenenti ad una classe ritenuta
rappresentativa dell'insieme degli alunni della scuola) mostra che alunni con
due anni di scuola media completati (a novembre gli alunni hanno da poco
iniziato il loro terzo anno) evidenziano relativamente ad ascolto e comprensione
di un testo verbale e a comprensione di un testo scritto il possesso di
competenze ad un livello sostanzialmente equivalente rispetto agli alunni del
gruppo sperimentale. Migliori appaiono invece le capacità logico matematiche
mostrate dal gruppo di alunni della scuola media.
Il confronto dei risultati degli alunni della scuola media
con il gruppo di alunni non coinvolto nell'intervento didattico mostra un
livello peggiore per tutte le competenze.
Per una valutazione del significato dei risultati è
opportuno considerare che la differenza di età media fra gli alunni del primo
anno dell'IPSIA "G.Galilei" di Frosinone e gli alunni della terza media, per
quanto richiamato nella presentazione del contesto della ricerca intervento, non
è di un anno arrivando a quasi due anni.
Nella riunione di valutazione il gruppo di lavoro ha
condiviso l’affermazione che il "Progetto Inserimento", prima parte del
"Progetto Dispersione", abbia avuto un esito positivo, anche se ha espresso la
consapevolezza di dover intervenire sul progetto per individuare percorsi, tempi
e strategie più consoni ai ritmi ed agli stili di apprendimento di quei discenti
il cui processo di apprendimento appare più lento.
Per la registrazione degli esiti in itinere è stato
utilizzato un registro sperimentale realizzato da alcuni docenti della scuola.
Questo prevede una scheda personale per ciascun allievo su cui è possibile
riportare il livello di competenza raggiunto in ambito cognitivo e metacognitivo.
Nella stessa, inoltre, sono presenti indicatori che riguardano gli obiettivi
comportamentali ed il metodo di studio. Il registro è corredato da griglie di
valutazione relative alle competenze, al voto di condotta e da una scheda di
sintesi che segue la classe nel suo percorso di apprendimento.
Nel Progetto non è stato previsto il recupero delle
competenze non acquisite nel corso delle attività essendo tutto il percorso
progettato come recupero delle competenze necessarie ad affrontare con migliori
possibilità di successo il primo anno del corso di studi.
L’evoluzione del progetto e la partecipazione dei docenti
Alcune perplessità iniziali e il non unanime convincimento
di tutti relativamente alla necessità prioritaria di dotare i discenti di "una
cassetta degli attrezzi" prima di affrontare i contenuti previsti dalla
programmazione didattica ordinaria ha, inizialmente, creato delle difficoltà
alla messa in atto del progetto così come questo era stato pensato e progettato
dal gruppo di lavoro. Il problema della diversa base culturale, delle diverse
esperienze professionali dei docenti impegnati nella sperimentazione, ha
rappresentato una difficoltà iniziale nella progettazione della fasi di
produzione di materiali e nella produzione stessa.
Nel corso dell'esperienza sono emerse alcune difficoltà:
di liberarsi del fardello del programma e di
lavorare per competenze
nel reperire e produrre materiali adeguati
a mantenere alta la motivazione dei docenti
derivanti dalla scansione temporale delle
lezioni
nel gestire la diversificazione delle attività
didattiche di classi parallele
derivanti dal tempo necessario per
l’individualizzazione
il fusso di informazioni ed in particolare la
socializzazione degli elementi di conoscenza degli alunni
Una limite significativo è rappresentato dal fatto che i
docenti rimangono fortemente ancorati alla disciplina trovando difficoltà nel
formalizzare le competenze da far acquisire in modo trasversale.
Gli incontri, le discussioni, una maggiore attenzione ai
bisogni dei singoli, un lavoro più attento e metodologicamente impostato sui
bisogni stessi, nonché l'atteggiamento e le perfomances osservate negli alunni
nel corso del processo insegnamento/apprendimento hanno ridotto le perplessità
iniziali e motivato di più i docenti nell'attività.
La partecipazione è stata molto attiva e ricca di
contributi critici. La valutazione collegiale finale ha evidenziato l’esigenza
di aumentare il grado di partecipazione per incrementare la condivisione dei
fini, la coesione dei docenti ed il grado di omogeneità dei comportamenti nelle
attività.
Il lavoro comune ha rappresentato una buona occasione di
scambio e di confronto e ha motivato all’acquisizione ed all’approfondimento
delle competenze professionali relativamente al modello di lavoro per
competenze.
La valutazione delle risorse impiegate, pur non ancora del
tutto compiuta, evidenzia che nelle attività di progettazione e produzione di
materiali sono stati impegnati 3 docenti con funzioni obiettivo ed altri docenti
per un numero di ore di lavoro, comprensive anche dei consigli di classe
straordinari, superiore a 500. Per la retribuzione del personale impegnato si è
fatto ricorso ad un'integrazione del finanziamento ricevuto, a carico dei fondi
della scuola e pari al 33% di quello ricevuto. Va rilevato che l'esistenza nella
scuola dell'Organico Funzionale ha contribuito in maniera decisiva a rafforzare
la motivazione dei docenti che hanno visto nell'Organico Funzionale di istituto
una prospettiva concreta di possibile riorganizzazione della didattica in
funzione dei bisogni degli alunni.
Alla data attuale sono in corso le seguenti attività:
POTENZIAMENTO
per le classi in cui si è avviata la sperimentazione. Detto intervento mira a
potenziare quanto acquisito nella prima fase e, nel contempo, mette in atto
percorsi individualizzati per recuperare gli alunni ancora in difficoltà.
Dal
20 al 26 febbraio 2002 è stato attivato un percorso modulare articolato in
U.F.C. della durata complessiva di 40 ore, per l’acquisizione di competenze
nell’ ambito elettrico. Detto percorso, progettato e realizzato in insieme ad
altre 3 scuole e a 3 enti di formazione professionale, per rispondere
concretamente a quanto richiede la normativa sull’obbligo scolastico e
sull'obbligo formativo, è stato rivolto agli alunni delle classi prime che
hanno mostrato, nel momento della valutazione quadrimestrale, di essere
intenzionati ad uscire dal circuito scolastico e quindi a rischio di
dispersione. Hanno seguito le attività 19 alunni dei quali 1 proveniente da
un'altra scuola del comune. Dei 19 alunni, tutti frequentanti le classi prime
(provenienti da 7 delle 11 prime della scuola), 6 sono in obbligo scolastico
(nati 1987), 12 in obbligo formativo (nati 1986 (10) e nati 1985 (2)), 1 fuori
dell'obbligo (nato 1984). Dei 19 alunni 4 sono ripetenti e 2 sono in
situazione di handicap (1 psicofisico e 1 auditivo). Alla fine dell’intero
intervento (suddiviso in U.F.C. per 80 ore) ai discenti sarà rilasciata una
certificazione delle competenze capitalizzate che potranno essere spese nel
sistema dell’Istruzione Professionale e della Formazione Professionale.
Occorre sottolineare che il lavoro fatto, nell’ambito del progetto denominato
”INTEFORMA”, (in collaborazione con l’IPSIA “ Nicolucci” di Isola del Liri, l’
I.P.S.S.C. “Einaudi” di Sora, l’I.T.G. “ Nervi” di Sora, con gli Enti di
Formazione professionale: CFPR di Sora, INNOVA di Frosinone, IAL di Frosinone,
con gli assessorati all’istruzione, alle politiche del lavoro, alla formazione
della Provincia di Frosinone e con il Provveditorato agli studi di Frosinone)
per la predisposizione di UFC, rappresenta una esperienza positiva, un
riferimento utile per la progettazione per competenze ed una prospettiva per
acquisire nuove competenze professionali.
Considerate le perplessità di alcuni docenti ad attivare
strategie didattiche volte prioritariamente all’acquisizione di competenze
trasversali e valutata l'importanza del sapere effettuare scelte metodologiche
per quell’alunno, per quella classe, per quella determinata situazione didattica
e per il conseguimento di quelle specifiche competenze poste come obiettivi del
percorso di insegnamento/apprendimento, il gruppo di progetto, per l'a.s. in
corso, ha predisposto:
una proposta di aggiornamento e formazione sulla
gestione della comunicazione, sul mastery learning, sul problem solving, sul
cooperative learning per fornire ai docenti competenze pedagogico-didattiche
e/o potenziarle, nonché competenze relazionali per gestire al meglio il lavoro
da svolgere in team
le seguenti attività:
»Riunione congiunta dei docenti del Gruppo
Accoglienza e del gruppo Dispersione Obiettivi:
migliorare il coordinamento delle due le
attività
esaminare i materiali prodotti evidenziando i punti di
forza e di debolezza
individuare e condividere le abilità criterio
da monitorare
»Progetto
Accoglienza: 4 incontri da effettuarsi dal mese di febbraio al mese di maggio
Obiettivi:
individuare il coordinatore per l’ a.s.
2001/2002
individuare un gruppo ristretto per la
produzione di test di ingresso
organizzare i tempi didattici
individuare i docenti da impegnare nella messa
in atto del Progetto stesso
»Progetto Dispersione: 5 incontri da effettuarsi dal
mese di febbraio al mese di marzo
Obiettivo:
individuare gruppi ristretti per la
preparazione dei materiali
individuare un gruppo ristretto (docenti non
impegnati nella produzione dei materiali) per la costruzione delle prove da
somministrare in ingresso e alla fine del percorso “ inserimento
»Preparazione delle verifiche da sottoporre alla fine
dell’a.s. agli alunni delle classi in cui si è svolta la sperimentazione nell’a.s.
2001/2002 e alle classi prese come campione di riferimento
Per il prossimo a.s.
si condivide unanimemente la valutazione che
si debba ancora lavorare con un approccio sperimentale che non coinvolga la
generalità delle classi.
Il percorso interno agli organi collegiali dovrà prevedere
una valutazione formale dei consigli di classe e del collegio dei docenti e la
definizione di una proposta per il prossimo anno scolastico che confermi come
centrale l’intervento di adeguamento delle competenze degli alunni delle classi
prime.
Sono state individuate alcune questioni da
affrontare che prevedono possibili
alternative:
la produzione di materiale strutturato e definito/la
precisazione delle metodologie e degli strumenti da utilizzare
l’aumento del numero delle classi coinvolte/ il
mantenimento dello stesso numero/ la riduzione del numero di classi
l’incremento della durata dell’intervento nelle
classi/la riduzione/il mantenimento dello stesso tempo
il mantenimento del coinvolgimento di tutti i docenti del
consiglio di classe nell’attività di insegnamento nella fase inserimento/ la
riduzione del numero di docenti impegnati
l’incremento delle risorse destinate professionali ed
economiche al progetto/ mantenimento /riduzione
l'individuazione e l'indicazione della riduzione della
percentuale di insuccessi in rapporto alla media degli ultimi tre anni (non
ammessi alle classi successive, abbandoni senza intraprendere altri percorsi
formativi) da porre come obiettivo verificabile degli interventi in un arco
temporale almeno triennale
l'individuazione e l'indicazione dell'incremento
dell'indice di conservazione (rapporto fra alunni qualificati/diplomati e
alunni iscri
tti al primo
anno) come obiettivo verificabile degli interventi in un arco temporale
almeno triennale
Le scelte saranno effettuate dopo un approfondimento
dell’analisi dei risultati e sulla base di una proposta motivata al collegio dei
docenti che dovrà tenere conto anche delle risorse disponibili (organico
funzionale, fondo dell’istituzione scolastica ed altre risorse economiche) e
dettare linee di indirizzo per orientare le scelte del consiglio di istituto e
del dirigente scolastico, relativamente alle risorse, per sostenere
adeguatamente il progetto.
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